Lösungen

⚠ In der Szene sagt der Fuchs „Der Stift ist 9 cm lang!“, der Hase „Ich glaube, das stimmt nicht!“. Keiner begründet, und die richtige Zahl 6 steht nirgends im Bild: Das Kind muss selbst messen. Im Ankreuzfeld stehen Fuchs und Hase mit rundem Kopf-Icon; das Kind kreuzt „Hase“ an. Nachfragen, warum ein Kind den Hasen gewählt hat. Entscheidend ist die Zeile „Warum?“: Das Kind begründet selbst (Anfang bei 3, Schritte zählen oder Ende minus Anfang). Wer nur „weil der Hase widerspricht“ schreibt, hat noch nicht gemessen.

⚠ Die Kästchen sind alle gleich gestaltet und liegen genau unter den Zentimeter-Schritten; die Anzahl ist also nicht vorgegeben.

⚠ Typische Fehlantworten: 12 cm (Endpunkt abgelesen), 8 cm (Striche 5 bis 12 gezählt statt Zwischenräume).

⚠ Kinder, die gerade „bei 0 anlegen“ gelernt haben, kreuzen trotzdem oft „richtig“ an: Bei 0 anlegen ist bequem, aber nicht nötig.

⚠ Das Beispiel (Band 0 bis 2, zwei Kästchen bunt, „Das Band ist 2 Schritte lang. Es ist 2 cm lang.“) zeigt das Vorgehen und die Brücke von Schritten zu cm. Unter dem Lineal liegen 7 gleich gestaltete Kästchen genau unter den Zentimeter-Schritten; die Anzahl ist nicht vorgegeben. Wer 6 Kästchen anmalt, hat die Striche 0 bis 5 gezählt statt der Zwischenräume. Mündlich nachfragen: „Wie lang ist das Band?“

⚠ Typische Fehlantworten: 6 cm (Zahl am Ende abgelesen), 5 cm (Striche 2 bis 6 gezählt). Das Beispiel (Stift 1 bis 3, nummerierte Sprungbögen) zeigt das Zählen von Zahl zu Zahl.

⚠ Im Beispiel (Band 2 bis 4) hat der Hase recht, in der Aufgabe der Fuchs: Wer nur „das Tier von vorhin“ ankreuzt, fällt auf. Mündlich begründen lassen: „Ich zähle die Schritte: 1, 2, 3.“ Im Grundblatt m01 hat der Hase recht; die Rollen sind hier bewusst vertauscht.

⚠ Die Wörter vor Aufgabe 1 zeigen und chorisch mitsprechen („Zeig auf das Bild. Sprich das Wort.“). Auf „der Zentimeter – die Zentimeter“ (gleiche Form) und auf den Umlaut in „die Anfänge“ eigens hinweisen. Artikel können farbig markiert werden (der blau, die rot, das grün wie im Spiel).

⚠ Die Szene oben liefert den Streit (Fuchs: „Der Stift ist 9 cm lang!“, Hase: „Ich glaube, das stimmt nicht!“) ohne Begründung und ohne die richtige Zahl. Die drei Lückensätze bauen die Begründung auf: Anfang und Ende benennen → „Von … bis … sind es … Schritte“ (Einheiten zählen) → Länge. Wer im zweiten Satz 7 schreibt, hat Striche statt Schritte gezählt.

⚠ Typische Fehlantworten: 12 cm (Endpunkt), 8 cm (Striche 5 bis 12 gezählt). Rollentausch sorgt dafür, dass jedes Kind einmal die richtige Begründung spricht.

⚠ Alle drei Zeilen sagen fachlich dasselbe; sie unterscheiden sich nur im Register (umgangssprachlich ohne „lang“ → vollständiger Satz mit Anfang, Ende und Länge → Fachwort „die Länge“, Verb „betragen“ und Rechnung). Gesprächsanlass: Unscharfe Sätze wie „Der Radiergummi geht bis 4“ nennen nur den Endpunkt und sagen die Länge nicht – genau das ist der Fehler des Fuchses. Wer im Schreibsatz „9 cm“ einträgt, hat Aufgabe 1 noch nicht verstanden.

⚠ „So lang“, „so schwer“ und „so viel passt hinein“ stehen bewusst getrennt: Eine große Schachtel ist nicht automatisch 1 kg schwer. Trinkflaschen (½ ℓ bis ¾ ℓ) und Tassen (ca. ¼ ℓ) werden oft für 1 Liter gehalten – ein guter Anlass zum Umschütten.

⚠ Partnerarbeit: Die Armspanne kann man allein nicht messen – ein Kind streckt die Arme aus, das andere hält das Maßband. Vorher gemeinsam einen normalen Gehschritt vormachen.

⚠ Ein Kind gibt das Startsignal („Los!“) und stoppt die Zeit mit einer Uhr mit Sekundenzeiger oder einer Stoppuhr; das andere Kind hat die Augen zu und sagt „Stopp“. Die gesammelten Beispiele sind die eigentlichen Stützpunkte für die Minute.

⚠ Die Stützpunkt-Spalte steht bewusst vor „Ich schätze“. Alle drei Dinge sind im Klassenzimmer messbar – anders als die Baumhöhe in ab03. „Fast genau“ ist auf dem Blatt festgelegt: höchstens 10 cm daneben. Erweiterung ab der 3. Schulstufe: den Unterschied in Zentimetern daneben schreiben.

⚠ Die Milchpackung ist bewusst leer: Sie wiegt dann nur wenige Gramm, passt also nicht zu 1 kg, aber es passt 1 ℓ hinein. Gesprächsanlass: „Und eine volle Milchpackung?“ – Sie passt zu 1 ℓ und wiegt etwa 1 kg. Die Mehlpackung wiegt 1 kg, fasst aber deutlich mehr als 1 ℓ. Weiterer Impuls: „Passt eine Trinkflasche zu 1 ℓ? Umschütten!“ – viele Kinder halten eine Trinkflasche für 1 Liter (Weiher, 2023).

⚠ Die Zeichnung ist die Antwort; das Ding kann zusätzlich mündlich benannt werden („Die Tür ist 1 m breit.“). Vorher das Maßband zeigen und gemeinsam den Anfang bei 0 anlegen.

⚠ Erst heben, dann einkreisen: in einer Hand das Mehl (1 kg), in der anderen das Ding. Wer vorher eine Vermutung sagt, kann sie beim Heben prüfen. Im Zweifel entscheidet die Waage.

⚠ Erst umschütten, dann einkreisen: 1 ℓ Wasser (in der leeren Milchpackung oder im Messbecher bis zur Marke) in das Gefäß schütten. Beim Glas läuft es über, beim Kübel bleibt viel Platz. Mit einer Wanne oder im Freien arbeiten. Im Beispiel wird die Milchpackung mit Wasser gerade leer; das Wasser steht im Messbecher an der 1-ℓ-Marke.

⚠ „Stützpunkt“ ist ein Fachwort mit anderer Alltagsbedeutung (Stützpunkt der Feuerwehr, Stütze). Kurz klären: Ein Stützpunkt ist ein Ding, dessen Größe ich kenne und mit dem ich vergleiche. Einheiten haben in der Mehrzahl keine Endung: 3 Meter, 2 Kilogramm, 5 Liter.

⚠ Satz 3 verlangt den Akkusativ nach „in“: in die Flasche, in den Messbecher, in das Milchpackerl – drei Beispiele, die wirklich etwa 1 ℓ fassen. Satzanfang groß: Beim Eintragen in Satz 1 und 2 beginnt der Satz mit dem Artikel (Die Packung …).

⚠ Die Spalte „1. Mein Stützpunkt“ wird vor „2. Ich vermute“ gefüllt. Die Satzmuster sind Gerüst: Nach einigen Durchgängen die Kärtchen umdrehen und frei sprechen lassen.

⚠ Die Handspanne (Daumenspitze bis Spitze des kleinen Fingers, gespreizt; Bild der gespreizten Hand mit Maßpfeil oben rechts in der Karte) ist bei Kindern ca. 13–17 cm; „ungefähr 60 cm“ ist deshalb eine Schätzung. Ein Regalbrett mit 60 cm ist realistisch. Das Tafel-Lineal ist genau 1 m lang, die Rechnung bei der Turnbank ist exakt (4 × 1 m = 4 m); Turnbänke sind meist 3–4 m lang.

⚠ Einen mit Luft (nicht mit Helium) aufgeblasenen Luftballon verwenden – ein Helium-Ballon zieht nach oben und verfälscht den Vergleich. Das Paar Papier – Radiergummi ist eindeutig gemacht: ein Blatt gegen einen großen Radiergummi; ein sehr kleiner Radiergummi (ca. 5 g) wöge etwa so viel wie ein A4-Blatt. Gilt trotzdem die Waage.

⚠ Alle drei Waagen haben dieselben drei Kästchen, die Antwort ist also nicht vorgegeben; jede der drei Antworten kommt genau einmal vor. Waage ① zeigt das Leitthema: Das größere Ding (Ballon) ist leichter. Die drei Waagen sind exakt gezeichnet (Drehpunkt in der Balkenmitte, gleich lange Arme und Schnüre, die tiefere Schale hängt an der tieferen Balkenseite).

⚠ Die Anleitung steht auf dem Blatt: Apfel in eine Schale, Nüsse einzeln in die andere, bis der Balken gerade ist. Die drei gezeichneten Nüsse mit „…“ sind nur ein Bild, keine Vorgabe; die Zeichnung ist nicht maßstäblich. Genaues Gleichgewicht gibt es selten – „zwischen 13 und 14 Nüssen“ ist eine wertvolle Antwort.

⚠ Stimmt für übliche Größen: Mehl meist in 1-kg-Packungen, die klassische Tafel Schokolade hat 100 g = 10 dag, eine Büroklammer wiegt je nach Größe etwa 1 g. Mit echten Packungen nachprüfen (Aufdruck lesen). g ist laut Lehrplan erst in der 3. Schulstufe neu (BMBWF, 2023a, S. 75); deshalb ist „1 g“ auf dem Blatt mit * als Zusatz markiert. In der 2. Schulstufe genügt es, 1 kg und 10 dag zu verbinden.

⚠ Bewertet wird, ob die Waage leer ausgeglichen wurde und ob das Kind das Ergebnis richtig deutet (tiefere Seite = schwerer).

⚠ Nur mit echten Dingen und einer Balkenwaage durchführen – aus dem Bild allein lässt sich Masse nicht beurteilen. Auf dem Blatt stehen die drei Schritte: „Nimm die Dinge in die Hand. Kreuze an. Prüfe mit der Waage. Kreise ein.“ Den Ballon mit Luft aufblasen, nicht mit Helium.

⚠ Die Waagen sind exakt gezeichnet: Drehpunkt in der Balkenmitte, gleich lange Arme und Schnüre, die tiefere Schale hängt an der tieferen Balkenseite. Unter jeder Schale steht das Wort. Regel auf dem Blatt: „Die Seite unten ist schwerer.“ Entschieden wird nur an der Waage (welche Schale ist unten?), nicht an der Größe der Dinge. Eine Walnuss wiegt ca. 10 g, ein Luftballon ca. 3–5 g.

⚠ Auftrag: „Welche Waage ist gerade? Kreuze an.“ – ein Kästchen pro Waage. Das Bild idealisiert: Echte Äpfel und Nüsse sind selten genau gleich schwer; im Gespräch „ungefähr gleich schwer“ zulassen.

⚠ Die Farben der Artikel gelten auf dem ganzen Blatt und im Spiel (der blau, die rot, das grün). „Das Gewicht“ fehlt bewusst: Das Wort wird im Alltag (Masse) und im Physikunterricht (Kraft) verschieden gebraucht; die Lehrperson entscheidet, ob sie es einführt.

⚠ Der Auftrag „Was zeigt die Waage?“ passt auch zu ② (keine Seite schwerer). Bei ② passt nur „so schwer“ oder „gleich schwer“ vor „wie“, nicht „schwerer“ (das verlangt „als“). Bei ③ auf Artikel und Großschreibung am Satzanfang achten. Jede Lücke hat eine eigene Zeile über die ganze Spaltenbreite (ca. 47 mm) mit mindestens 12 mm Platz darüber. Die Waagen sind exakt gezeichnet (Drehpunkt in der Mitte, gleich lange Arme, das Etikett „Beispiel“ überdeckt nichts). ② ist idealisiert: Apfel und Birne wiegen real selten genau gleich viel. Im ganzen Thema m03 (Blätter und Spiele) wiegen Apfel und Birne einheitlich je 200 g = 20 dag.

⚠ Grundlage ist Waage ③ – entschieden wird an der Waage, nicht am Bild der Dinge. Im „weil“-Satz steht das Verb am Ende; „weil innen ist nur Luft“ mündlich akzeptieren, schriftlich das Muster zeigen. „Weil er groß ist“ ist fachlich falsch und ein guter Gesprächsanlass.

⚠ Große, leichte gegen kleine, schwere Dinge wählen (Schwamm – Schraube, Luftballon – Murmel wäre knapp, besser Luftballon – Radiergummi). Die Partner*innen wechseln die Rollen.

⚠ „Ich messe“ heißt: einen Wert an der Waage ablesen (deshalb ohne „ungefähr“). Im ganzen Thema m03 wiegt der Apfel 200 g = 20 dag (auch in den Spielen); reale Äpfel wiegen etwa 12–25 dag. dag ist ab der 2. Schulstufe vorgesehen (BMBWF, 2023a, S. 74).

⚠ Die Kärtchen stehen rechts in anderer Reihenfolge als die Uhren, sodass die Verbindungslinien Platz haben und nicht einfach waagrecht gezogen werden können. Alle drei Zeiten liegen in derselben Stunde: So wird sichtbar, dass der kleine Zeiger mitwandert. „Viertel nach zwei“ nennt die vergangene Stunde, „halb drei“ und „viertel vor drei“ nennen die kommende – genau hier liegt die typische Stolperstelle der westösterreichischen Sprechweise („halb drei“ als 3:30 gedeutet).

⚠ Das Blatt erinnert: „Der kleine Zeiger ist kurz, der große Zeiger ist lang.“ Häufiger Fehler bei „viertel vor zehn“: kleiner Zeiger genau auf der 10 oder zwischen 10 und 11. Diese Westfassung verwendet die westösterreichische Sprechweise; in Ostösterreich sagt man „viertel acht“ bzw. „dreiviertel zehn“ – dafür gibt es die Ostfassung. Kinder aus anderen Regionen kennen die andere Form: beide Sprechweisen kurz besprechen.

⚠ Typische Fehlantwort: „3 h 30 min“ oder „3 h“ (Stunden 11 − 8 und Minuten getrennt gerechnet). Der Zeitstrahl hat gleich große Halbstundenschritte; Beginn (8:30) und Ende (11:00) sind rot markiert.

⚠ Wer jeden Wagen ab 9:00 rechnet (9:15 / 9:30 / 10:00), hat den Auftrag „Rechne immer vom Wagen davor weiter!“ überlesen.

⚠ Die dritte Aussage prüft das Verständnis aus Aufgabe 1: Wer „richtig“ ankreuzt, denkt sich den kleinen Zeiger als „Sprungzeiger“, der nur von Zahl zu Zahl springt.

⚠ Die Kärtchen stehen rechts in anderer Reihenfolge als die Uhren, sodass die Verbindungslinien Platz haben und nicht einfach waagrecht gezogen werden können. Alle drei Zeiten liegen in derselben Stunde, damit die österreichische Zeitsprache („viertel/halb/dreiviertel drei“ = auf dem Weg zur 3) im Mittelpunkt steht. Wer „viertel drei“ als 3:15 deutet, übersetzt wörtlich; der Blick auf den kleinen Zeiger (noch nicht bei der 3) klärt das.

⚠ Das Blatt erinnert: „Der kleine Zeiger ist kurz, der große Zeiger ist lang.“ Beim Kontrollieren auf den kleinen Zeiger achten: Er steht nur bei vollen Stunden genau auf einer Zahl. Diese Ostfassung verwendet die ostösterreichische Sprechweise; in Westösterreich (und großen Teilen Deutschlands) sagt man „viertel nach sieben“ bzw. „viertel vor zehn“ – dafür gibt es die Westfassung des Blatts. Kinder aus anderen Regionen kennen die andere Form: beide Sprechweisen kurz besprechen.

⚠ Typische Fehlantwort: „3 h 30 min“ oder „3 h“ (Stunden 11 − 8 und Minuten getrennt gerechnet). Der Zeitstrahl hat gleich große Halbstundenschritte; Beginn (8:30) und Ende (11:00) sind rot markiert.

⚠ Wer jeden Wagen ab 9:00 rechnet (9:15 / 9:30 / 10:00), hat den Auftrag „Rechne immer vom Wagen davor weiter!“ überlesen.

⚠ Die dritte Aussage prüft das Verständnis aus Aufgabe 1: Wer „richtig“ ankreuzt, hat die Stellung des Stundenzeigers noch nicht mit der Sprechweise verbunden.

⚠ Die Karten stehen in anderer Reihenfolge als die Uhren; die Linien kreuzen sich. Wer „halb 5“ mit der 3. Uhr verbindet, liest nur den kleinen Zeiger ungefähr ab – den großen Zeiger zeigen lassen: „Wo zeigt er hin?“

⚠ Der kleine Zeiger ist vorgegeben und steht richtig zwischen den Zahlen. Das Kind soll ihn nicht verändern, sondern nur den großen Zeiger ergänzen; im Gespräch darauf hinweisen, warum der kleine Zeiger nicht genau auf einer Zahl steht.

⚠ Typischer Fehler: Striche statt Sprünge zählen (9, 10, 11 = „3“). Das Beispiel zeigt: Ein Sprung zwischen zwei Strichen ist eine Stunde.

⚠ Die Karten stehen in anderer Reihenfolge als die Uhren; die Linien kreuzen sich. Wer „halb 5“ mit der 3. Uhr verbindet, liest nur den kleinen Zeiger ungefähr ab – den großen Zeiger zeigen lassen: „Wo zeigt er hin?“ „viertel 8“ als 8:15 zu deuten ist der typische Fehler der ostösterreichischen Sprechweise: Der kleine Zeiger ist noch nicht bei der 8.

⚠ Der kleine Zeiger ist vorgegeben und steht richtig zwischen den Zahlen. Das Kind soll ihn nicht verändern, sondern nur den großen Zeiger ergänzen; im Gespräch darauf hinweisen, warum der kleine Zeiger nicht genau auf einer Zahl steht.

⚠ Typischer Fehler: Striche statt Sprünge zählen (9, 10, 11 = „3“). Das Beispiel zeigt: Ein Sprung zwischen zwei Strichen ist eine Stunde.

⚠ Die Hilfe nimmt von links nach rechts ab (Vorbild – Lücke – fast leer). Die Zeile „Der kleine Zeiger steht …“ verbindet die Alltagssprache („viertel nach zwei“) mit einer genauen Beschreibung der Zeigerstellung; Lagewörter (knapp nach, in der Mitte, kurz vor) stehen im Wortspeicher.

⚠ Das Satzmuster „Zuerst …, dann …“ trägt die Rechenstrategie (bis zur vollen Stunde, dann volle Stunden). Typischer Fehler: „3 Stunden 30 Minuten“ (11 − 8 und 30 getrennt gerechnet).

⚠ Auf ganze Sätze achten und die Satzmuster aus den Sprechblasen einfordern. Die Frage nach der Herkunftssprache öffnet einen Sprachvergleich (z. B. Englisch „quarter past four“).

⚠ Die Hilfe nimmt von links nach rechts ab (Vorbild – Lücke – fast leer). Die Zeile „Der kleine Zeiger steht …“ verbindet die Alltagssprache („viertel drei“) mit einer genauen Beschreibung der Zeigerstellung; Lagewörter (knapp nach, in der Mitte, kurz vor) stehen im Wortspeicher.

⚠ Das Satzmuster „Zuerst …, dann …“ trägt die Rechenstrategie (bis zur vollen Stunde, dann volle Stunden). Typischer Fehler: „3 Stunden 30 Minuten“ (11 − 8 und 30 getrennt gerechnet).

⚠ Auf ganze Sätze achten und die Satzmuster aus den Sprechblasen einfordern. Die Frage nach der Herkunftssprache öffnet einen Sprachvergleich (z. B. Englisch „quarter past four“).

⚠ Die Begründung soll sich auf die Handlung stützen (gleicher Becher, alles umgeschüttet), nicht auf Nachmessen im Bild. Wer „A“ ankreuzt, schließt von der Höhe auf die Menge – so wie der Fuchs in der Szene („In A ist mehr!“). In der Szene sind A, B und C fertig befüllt und enthalten gleich viel Wasser; die Frage der Eule („Stimmt das?“) eignet sich als Gesprächsanlass.

⚠ Die Lehrperson legt den Becher fest und vereinbart, bis wohin die Gefäße gefüllt werden (Rand oder Marke). Die Gefäßbilder in der Tabelle sind nur Namensbilder (nicht maßstäblich, am Blatt vermerkt). Vermutet wird am echten Gefäß: Die Kinder halten den echten Becher daneben, bevor sie ihre Vermutung eintragen.

⚠ Geordnet wird nach dem Fassungsvermögen, nicht nach der Höhe – die schlanke Flasche ist oft das höchste, aber nicht das größte Gefäß.

⚠ Der Wortspeicher unterstützt die Begründung; in der Vorschulstufe wird der Satz mündlich gebildet.

⚠ Vor dem Blatt mit echtem Wasser vorzeigen und zurückschütten lassen: Der Becher ist danach wieder genau voll. Wer im hohen Glas „mehr Wasser“ ankreuzt, urteilt nach der Höhe – dann das Umschütten wiederholen. Die Ankreuzfelder stehen in jeder Reihe in anderer Reihenfolge – das Beispiel lässt sich nicht einfach abschreiben.

⚠ Die Lehrperson gibt den Becher vor und zeigt, bis wohin gefüllt wird. Reste als „und ein bisschen“ sprechen lassen. Die Striche stützen das Zählen und machen Doppelzählungen sichtbar. Die grauen Gefäßbilder in der Tabelle sind nur Namensbilder, nicht maßstäblich – das steht auch auf dem Blatt („Die Bilder zeigen nur den Namen.“).

⚠ Entscheidend ist die Becherzahl, nicht das Aussehen. Wer die Flasche einkreist, schaut auf die Höhe – nachfragen: „Wie viele Becher passen in die Flasche?“

⚠ Die Begründung soll sich auf die Handlung stützen (gleicher Becher, alles umgeschüttet), nicht auf Nachmessen im Bild. Wer „A“ ankreuzt, urteilt wie der Fuchs nach der Höhe – das ist der Gesprächsanlass für Aufgabe 2.

⚠ Rollen tauschen: Ein Kind vertritt den Fuchs („mehr, weil es höher steht“), das andere widerspricht mit einem Satzmuster. Gute Begründungen nennen die Handlung (nichts dazu, nichts weg) oder zwei Merkmale mit „aber“.

⚠ Die Zahl 5 in der Registerleiter ist ein Beispiel, keine Lösung. Für die Vase den Satz mündlich bilden lassen. Die grauen Gefäßbilder in der Tabelle sind nur Namensbilder; vermutet und gezählt wird am echten Krug mit dem echten Becher.

⚠ Wer nur Münzen zählt, kreuzt in Reihe 1 und 2 falsch an und in Reihe 3 zufällig richtig – deshalb immer nach der Begründung fragen. Die Münzen sind im echten Größenverhältnis gezeichnet: Die 1-€-Münze ist kleiner als die 50-c-Münze. Auch die Größe einer Münze verrät also nicht ihren Wert.

⚠ Nur Münzen sind nötig; der kleinste Schein ist 5 €. Zwei Wege gelten nur dann als verschieden, wenn andere Münzen verwendet werden – dieselben Münzen in anderer Reihenfolge sind derselbe Weg. Die Zeichenfelder sind groß genug für zwei Reihen Münzen (auch Wege mit 6 Münzen).

⚠ Der Rechenstrich ist maßstäblich: Der Sprung bis 4 € (80 c) ist etwas kürzer als der Sprung von 4 € bis 5 € (100 c). Das Ergänzen („Wie viel fehlt bis …?“) entspricht dem Herausgeben an der Kassa; als Kontrolle ist auch 5 € − 3 € 20 c = 1 € 80 c richtig. Kommaschreibweise (1,80 €) erst ab der 3. Schulstufe.

⚠ Gelesen als „1 Euro sind so viel wert wie 5 Zwanziger“: Die Anzahl der Münzen ändert sich, der Wert bleibt gleich. Die Aufgabe bereitet das Bündeln von € und c vor.

⚠ Mit Spielgeld spielen; Rollen tauschen (Verkäufer*in – Käufer*in). Beobachten, ob beim Herausgeben ergänzt wird („3 € 20 c und 80 c sind 4 €, und 1 € sind 5 €“).

⚠ Wer A ankreuzt, hat vermutlich die Stücke gezählt (Grassmann et al., 2008). Nachfragen: „Was steht auf dem Geld?“

⚠ Typischer Fehler: 3 (die Anzahl der Münzen). Mit Rechengeld nachlegen lassen.

⚠ Lösungen vergleichen lassen: „Ich habe 2 Münzen.“ – „Ich habe 3 Münzen.“ – „Beide sind 4 €.“ Das Beispiel (Auto 3 €: 2 € und 1 € angemalt) zeigt, dass nicht alle Münzen angemalt werden.

⚠ Bei Beträgen bleiben Euro und Cent in der Einzahlform: „5 Euro“, „50 Cent“. „Kassa“ ist die österreichische Form (bundesdeutsch „Kasse“); statt „Geldbörse“ sagen viele Kinder „Geldtasche“ oder „Börse“ – beide zulassen. Tun- und Vergleichswörter (bezahlen, zurückgeben, ergänzen, mehr wert, gleich viel wert) kommen auf dem Blatt vor; „gleich viel wert“ steht in Aufgabe 1 verkürzt als „gleich viel“.

⚠ Eine Begründung mit der Anzahl („weil A mehr Münzen hat“) zeigt die Fehlvorstellung; dann auf den Wortspeicher zeigen: „mehr wert“ ist nicht „mehr Münzen“.

⚠ Die Kinder lesen mit verteilten Rollen (Eule kauft, Fuchs verkauft) und tauschen dann; beim zweiten Durchgang wählen sie ein anderes Ding und einen eigenen Preis.

⚠ Wer „Der Hase hat mehr Geld“ schreibt, hat Münzen gezählt. Als Sprechübung können die Kinder zuerst alle drei Stufen zum eigenen Beispiel sagen, dann nur den Fachsprache-Satz schreiben. Verbform thematisieren: Die Schreibzeile gibt „ist“ vor (1 € ist …), das Beispiel der Registerleiter sagt „2 € sind …“ – Einzahl und Mehrzahl bewusst vergleichen.

⚠ Alle Fliesen auf dem ganzen Blatt sind exakt gleich groß (40 px, auch in Aufgabe 2 und 3). Wer A ankreuzt, urteilt nach der Länge. Die Frage „Welche Figuren sind gleich groß?“ gibt bewusst nicht vor, dass es ein gleich großes Paar gibt.

⚠ Die Überschrift nennt die Kernidee „gleiche Fläche“ nicht mehr – die Ankreuzfrage „gleich groß / verschieden groß“ ist damit diagnostisch. Figuren, die sich nur an einer Ecke berühren, im Gespräch klären. Wer „verschieden groß“ ankreuzt, verwechselt vermutlich Form (lang, eckig) und Fläche.

⚠ Im Boden ist nur der Außenrand gezeichnet, kein Innenraster: Die Kinder müssen die Reihen aus der gelegten 1. Reihe und 1. Spalte gedanklich ergänzen. Wer nicht weiterkommt, darf die Reihen mit Bleistift einzeichnen oder mit Plättchen auslegen.

⚠ Ein Bilderrahmen und eine Borte haben eine gewisse Breite; gemeint ist, dass sie am Rand entlang rundherum laufen. Beim Teppich wenden Kinder manchmal ein, dass er nicht das ganze Zimmer bedeckt – er bedeckt aber eine Fläche.

⚠ Auf Einzelzählen mit Zeigen oder Antippen achten; bei B (2 · 2) wird manchmal eine Fliese doppelt oder gar nicht gezählt. Alle Fliesen auf dem Blatt sind gleich groß (48 px).

⚠ Wer „A ist größer“ ankreuzt, urteilt nach der Länge. Dann mit ausgeschnittenen Fliesen A zu B umlegen lassen. Das Beispiel zeigt absichtlich eine kürzere, aber größere Figur, damit das Muster „länger = größer“ nicht nachgeahmt wird.

⚠ Wer „verschieden groß“ ankreuzt, verwechselt Form und Fläche – Fliesen ausschneiden und aufeinanderlegen lassen. Ob eine gespiegelte L-Form als „anders“ gilt, großzügig werten.

⚠ Die Vermutung darf falsch sein – wichtig ist, dass „Ich weiß jetzt“ sie mit den gezählten Zahlen prüft. Achten auf die Trennung von „länger“ (Länge) und „größer/gleich groß“ (Fläche).

⚠ Typischer Fehler: Reihen und Spalten vertauscht („4 Reihen mit je 3 Fliesen“) – die Gesamtzahl stimmt dann, die Beschreibung nicht. Mit dem Wortspeicher-Bild (Reihe = waagrecht) klären.

⚠ Die Beschreibung muss so genau sein, dass das Partnerkind die Figur nachlegen kann, ohne sie zu sehen (Sichtschutz, z. B. aufgestelltes Buch). Die Lagewörter stehen im Satzanfang „Die nächste Fliese liegt links / rechts / darunter.“ Figuren, deren Plättchen sich nur an Ecken berühren, sind schwer zu beschreiben – vorher „Seite an Seite“ vereinbaren.

⚠ Auf dem Blatt steht: „Das Kind sagt dir die Sekunden.“ Das Partnerkind meldet die Zeit sofort zurück – nur so kann das Kind sein Zeitgefühl nachjustieren. Nachbesprechung: „Wie hast du die Minute gemessen? Hast du gezählt, gesummt, geatmet?“

⚠ Die Vermutung steht bewusst vor dem Ergebnis. „Schritte gehen“ braucht Platz: auf dem Gang oder im Turnsaal. Nach der ersten Tätigkeit werden die Vermutungen meist besser – das ist der eigentliche Lerneffekt.

⚠ „In die Schuhe schlüpfen“ ersetzt das Archivbeispiel „Schuhe binden“, das für Kinder, die das Binden gerade lernen, nicht eindeutig kürzer als 1 Minute ist.

⚠ Die Zuordnung ist eine Größenordnungs-Schätzung (ungefähr). Den Stützpunkt „Jacke anziehen und zumachen“ vor der Pause einmal mit der Stoppuhr prüfen – erst dann trägt er. Beim Kuchen „ungefähr“ betonen (ein Gugelhupf braucht eher 1 bis 1½ Stunden). Das übrig bleibende Bild verhindert, dass die letzte Verbindung nur durch Ausschluss entsteht.

⚠ Typische Fehler: nur die Zahlen vergleichen („2 min“ ist am kürzesten, weil 2 die kleinste Zahl ist) oder „1 min 10 s“ als 110 s lesen. Die Zeiten sind erfunden; beurteilt wird nur der Vergleich der Dauern, nicht wie schnell ein Tier „wirklich“ ist. Für die 1. Schulstufe diese Aufgabe mit Sanduhren handelnd lösen oder weglassen.

⚠ Die Grenze für „gut“ vorher gemeinsam an der eigenen Stoppuhr zeigen (echte Stoppuhren haben meist kein grünes Feld). Das Beispiel (40 Sekunden → zu früh) ist bereits angekreuzt.

⚠ Das Beispiel (Fuchs: 30 in 1 Minute) zeigt nur, wie man einträgt; es ist keine Vorgabe. Das Partnerkind drückt die Stoppuhr und sagt nach 1 Minute „Stopp!“.

⚠ Das Beispiel „einmal klatschen → kürzer“ ist bereits angemalt.

⚠ Auf ganze Sätze achten; das Satzmuster darf mündlich variiert werden. Die Partnerin oder der Partner meldet die Zeit sofort zurück.

⚠ Wer möchte, schreibt einen zweiten Satz: „Einmal blinzeln dauert kürzer als 1 Minute.“

⚠ Typischer Fehler: „Der Hase braucht länger, weil 90 mehr ist als 2.“ – die Zahlen werden ohne Einheit verglichen. Hier hilft der Wortspeicher (1 min = 60 s). Das Satzmuster ist bewusst eine begründete Feststellung, keine Vermutung: Nach dem Umrechnen steht das Ergebnis fest. Wer vermuten lassen will, fragt mündlich vor dem Umrechnen: „Was glaubst du?“

⚠ Die Sprechblasen stellen den Streit her, ohne Zahlen zu nennen: Fuchs „Ich habe richtig gemessen!“, Hase „Nein, ich habe richtig gemessen!“. Die Kinder zählen selbst und entscheiden dann. Gezählt werden die Bögen, nicht die Pfotenabdrücke (7 bzw. 11 Abdrücke) – dieselbe Zaun-Pfahl-Falle wie Striche statt Zwischenräume am Lineal. Wer „der Hase“ ankreuzt, meint oft „mehr Schritte = längerer Weg“. Die Begründung („Sprich: Warum?“) mündlich einholen.

⚠ Die Zahlen 3 und 15 stehen zur Auswahl; die Aufgabe verlangt keine Division, sondern die Einsicht „langer Schritt → kleine Zahl“. Weil jede Schrittlänge auf dem ganzen Blatt gleich groß gezeichnet ist, können schnelle Kinder mit einem Papierstreifen prüfen, wie oft der Dino-Balken auf den Weg in Aufgabe 1 passt (3-mal) – und dass er genau 1 m auf dem Maßband in Aufgabe 4 ist.

⚠ Auf das Messverfahren achten: an der Tür beginnen, gleichmäßige Schritte, Fuß vor Fuß ohne Lücke und ohne Überlappung; den Rest als „etwas mehr als …“ angeben. Beide Kinder messen denselben Weg, sonst sind die Zahlen nicht vergleichbar.

⚠ Hier wird die Einsicht des Blatts sichtbar: Fuchs und Hase bekamen 6 und 10, mit dem Maßband bekommen Matholino und die Eule beide 3. Das Maßband ist im selben Maßstab gezeichnet wie Aufgabe 1 und 2 (1 m = 120 px = ein Dino-Schritt). Im Gespräch klären: Der Meter ist nicht „von Natur aus“ gleich, sondern weil sich die Menschen auf diese Länge geeinigt haben.

⚠ Die erste Aussage greift die typische Fehlvorstellung „größere Zahl = größere Länge“ auf; sie ist nur falsch, weil die Einheiten verschieden sind. Nachfragen: „Wann würde der Satz stimmen?“ (Wenn beide gleich lange Schritte hätten.)

⚠ Beide Wege sind gleich lang (180 px). Fuchs-Schritt 60 px, Hasen-Schritt 36 px – dasselbe Verhältnis 5 : 3 wie im Grundblatt und in allen Spielen; das Beispiel verwendet denselben Fuchs-Schritt. Wer 4 und 6 schreibt, hat die Pfoten gezählt – mit dem Finger Bogen für Bogen zeigen lassen.

⚠ Alle Schritte sind auf dem Blatt im selben Maßstab gezeichnet: Dino 120 px, Küken 24 px (fünfmal so kurz), Fuchs 60 px, Hase 36 px. Kinder, die den Dino wählen, verbinden „groß“ mit „mehr“; mit zwei Papierstreifen nachlegen. Der Auftrag endet mit „Kreuze an.“; das Handlungssymbol ist ein leeres Kästchen mit Stift.

⚠ Der Auftrag sagt „Fuchs und Hase messen. Schreib die Zahl.“ Das Wegende liegt genau über der 2. Der Weg in Aufgabe 3 ist ein anderer als in Aufgabe 1 (dort 1,5 m: 3 Fuchs-Schritte zu 50 cm); die Zahlen sind bewusst so gewählt, dass nicht „3 Schritte = 3 m“ entsteht. Mündlich anknüpfen: „Mit Schritten bekommen Fuchs und Hase verschiedene Zahlen. Mit dem Maßband bekommen beide dieselbe Zahl.“ 1 m ist so lang wie ein Dino-Schritt in Aufgabe 2 (120 px).

⚠ Den Anlass für „Wer hat recht?“ liefern die Sprechblasen im Kopf: Fuchs „Ich habe richtig gemessen!“, Hase „Nein, ich habe richtig gemessen!“. Zu jeder Lücke gibt es eine Auswahl aus Wort und Gegenwort (länger · kürzer, mehr · weniger, der Fuchs · der Hase · beide); die Lücken lassen sich deshalb nur inhaltlich lösen. Die Begründung nach „weil“ ist offen, dafür gibt es eine zweite Zeile über die ganze Kartenbreite; Verbstellung am Satzende beachten („… weil ihre Schritte verschieden lang sind“). Grafik im selben Maßstab wie Aufgabe 3 (Fuchs 60 px, Hase 36 px, Weg 360 px = 3 m). Unter der Grafik steht zusätzlich „1 Schritt vom Dino“ (120 px = 1 m) als Grundlage für die Vermutung in Aufgabe 2.

⚠ Beide Kinder messen denselben Weg, einmal mit Schritten, einmal Fuß vor Fuß (Fußlängen). Auf die Bezugswörter achten: „kürzer“ bezieht sich auf die Schritte oder Füße, „mehr“ auf die Anzahl. Wer sagt „Ich bin kleiner, darum habe ich weniger“, verwechselt noch Einheit und Maßzahl.

⚠ „dieselbe“ (nicht „die gleiche“) kann Anlass sein, über genaue Wortbedeutungen zu sprechen. Ergänzend mündlich: „Der Meter ist für alle gleich lang, weil sich die Menschen darauf geeinigt haben.“

⚠ Der Auftrag nennt zwei Regeln: „Die Gebäude sind innen ganz voll.“ und „Versteckt sind nur Würfel, auf denen andere Würfel stehen.“ Erst damit ist die Anzahl eindeutig – ohne die zweite Regel könnten hinter den Gebäuden am Boden weitere Würfel verborgen sein (per Renderer geprüft: bildgleich). Die Regeln vor dem Zählen besprechen und mit echten Steckwürfeln nachbauen. Wer bei A „7“ schreibt, hat nur sichtbare Würfel gezählt; wer „12“ schreibt, hat Flächen gezählt.

⚠ Die Farben der Schichten sind in beiden Bildern gleich (unten cyan, Mitte orange, oben grün); alle Würfel haben auf dem ganzen Blatt dieselbe Größe. So lässt sich die Zuordnung „ganzes Gebäude ↔ Schichten“ zeigen.

⚠ Die Aussage des Fuchses schließt von der Höhe auf die Menge – dieselbe Wahrnehmungsfalle wie beim Umschütten (m05). Gute Begründungen nennen die Anzahl oder das Umbauen („Aus dem Turm kann man die Platte bauen“).

⚠ Das Raster hat 4 · 3 Felder. Nicht hinein passen Gebäude mit einer Grundfläche länger als 4 Felder, z. B. die liegende Stange aus 12 Würfeln oder eine Mauer 6 · 1 · 2. Ein stehender Turm aus 12 passt (ein Feld mit 12). Das Beispiel „2 | 1 = 3 Würfel“ mit „vorne“ zeigt die Schreibweise.

⚠ Die vorderen Wände sind durchsichtig (nur hell gestrichelte Kanten), damit man die Würfel sieht; das kurz erklären. Die Schachtel ist nicht vergrößert gezeichnet, weil alle Würfel auf dem Blatt gleich groß sind (Invarianz der Einheit). Die volle Schachtel hat wieder 12 Würfel – dieselbe Anzahl wie das Gebäude in Aufgabe 2, aber eine andere Form. Mit einer echten Schachtel und Steckwürfeln nachprüfen.

⚠ Der Auftrag sagt: „Du siehst alle Würfel.“ Alle Würfel sind sichtbar. Auf Zählen mit Zeigen achten: jeder Würfel genau einmal. Mit echten Steckwürfeln nachbauen.

⚠ Der Auftrag sagt: „Das Gebäude ist innen ganz voll.“ Im ganzen Gebäude sieht man nur 7 Würfel; der achte ist hinten unten versteckt. Rechts liegen die beiden Schichten nebeneinander – dort sieht man jeden Würfel (oben 4, unten 4). Wer „7“ schreibt, hat nur das ganze Gebäude gezählt: mit Würfeln nachbauen und die obere Schicht abheben.

⚠ Der Auftrag lautet „Kreuze 2 Gebäude an.“ mit dem Satz „2 Gebäude haben gleich viele Würfel. Finde sie.“ Wer C wegen der Höhe nicht ankreuzt oder B wählt, vergleicht nach Aussehen. Mündlich: „A hat 4. C hat 4. Gleich viele.“ Aus dem Turm lässt sich die Platte bauen – das mit echten Würfeln zeigen.

⚠ Vor dem Zählen die Konvention klären: Das Gebäude ist innen ganz voll. Mit Steckwürfeln nachbauen und die obere Schicht abheben („Das ist eine Schicht.“).

⚠ Das Satzmuster verlangt die Vergleichswörter mit der richtigen Präposition (mehr … als, gleich viele … wie) – typische Stolperstelle für Deutsch als Zweitsprache („gleich viele als“).

⚠ Die Sprachleiter („Zu Hause: Der ist größer. – In der Schule: Der Turm ist höher. Die Platte ist breiter. – In Mathe: Wir vergleichen den Rauminhalt: Wir zählen die Würfel.“) verrät die Lösung von Aufgabe 2 nicht und ist ein Ausblick: „Rauminhalt“ als Fachwort geht über den Volksschullehrplan hinaus. Fehlen Ortsangaben, mit Mikro-Scaffolding nachfragen: „Wo genau liegt der Würfel – vorne, hinten, daneben?“