Forschungsprojekt der PH Vorarlberg

Größen begreifen — mit Matholino.

Arbeitsblätter und Lernspiele zu Größen in der Volksschule: messen, schätzen, vergleichen, verstehen. Jedes Blatt hat ein passendes Spiel, eine Lösung und einen didaktischen Kommentar mit Forschungs- und Lehrplanbezug — auch in Leichter Sprache und sprachsensibel mit Scaffolding.

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⭐ Neues Abzeichen!

Verstehen vor Umwandeln
Messen heißt Einheiten zählen — nicht Zahlen ablesen.

Stützpunkte
„So groß wie meine Tür“: Vorstellungen statt nackter Zahlen.

Schätzen und prüfen
Jede Schätzung wird nachgemessen.

Für alle Kinder
🔤 Leichte Sprache und 💬 sprachsensible Fassungen mit eigenen Spielen.

Arbeitsblätter & Spiele

10 Themen · 30 Blätter · 30 Spiele

Fassung für alle Themen:

Thema 1 · 2.–3. Schulstufe

Das Lineal-Rätsel

Wo fängt das Messen an?

2.–3. SchulstufeLänge · MessverständnisThema 1 von 10

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Kernidee

Das Lineal zählt Zentimeter-Schritte. Wer nicht bei 0 anfängt, zählt die Schritte oder rechnet Ende minus Anfang.

Zweck

Das Blatt macht eine hartnäckige Fehlvorstellung sichtbar: Viele Kinder lesen am Lineal den Endpunkt ab oder zählen Striche statt Zwischenräume. Liegt der Gegenstand bei 0, fällt das nicht auf; bei verschobenen Gegenständen sinken die Leistungen stark (Solomon et al., 2015). Auch Zweitklässler*innen verstehen Messen zunächst als Ablesen und haben Probleme mit dem Nullpunkt (Nührenbörger, 2002).

Didaktischer Sinn

Statt die Regel „Bei 0 anlegen“ zu wiederholen, stellt das Blatt zwei Behauptungen gegeneinander: Der Fuchs liest 9 cm ab, der Hase widerspricht – ohne Begründung und ohne die richtige Zahl; beides liefert das Kind. Fehlerhafte Lösungsbeispiele machen die Fragen „Wo beginnt die Messung?“ und „Striche oder Abstände?“ besprechbar (Bofferding et al., 2022). Aufgabe 2 lässt die Einheiten unter dem Gegenstand einfärben; sichtbare Einheiten sind eine Brücke zur Skala (Gómezescobar et al., 2023). Aufgabe 3 überträgt die Einsicht auf ein abgebrochenes Lineal, Aufgabe 4 bringt sie auf den Begriff, Aufgabe 5 dreht die Rolle um.

Was die Forschung sagt

Kurze Trainings mit widerlegenden Beispielen (verschobene Gegenstände messen, Rückmeldung) überwinden die Ablese-Fehlvorstellung schnell und nachhaltig; Einheitenplättchen verstärken den Effekt, rein prozedurale Anleitung wirkt kaum (Kwon et al., 2024). Kinder müssen Intervalle, Teilstriche und Zahlen gleichzeitig verbinden (Barrett et al., 2012): Die Zahlen am Lineal zählen aneinandergereihte Einheiten, nicht Punkte (Gómezescobar, 2025).

Quellen: Solomon et al., 2015 · Nührenbörger, 2002 · Bofferding et al., 2022 · Gómezescobar et al., 2023 · Kwon et al., 2024 · Barrett et al., 2012 · Gómezescobar, 2025 · Kamii & Clark, 1997 · Lehrer, 2003 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

„Das Prinzip des Messens und das Vergleichen von Größen sind dabei wesentlich.“ (BMBWF, 2023a, S. 73) · 2. Schulstufe: „das Lineal zum Zeichnen und Messen nutzen“ (BMBWF, 2023a, S. 75) · Bildungs- und Lehraufgabe: „Verständnis für das Messen“ entwickeln (BMBWF, 2023a, S. 71).

Worauf achten?

Antwort 9 cm (Aufgabe 1) bzw. 12 cm (Aufgabe 3): Endpunkt abgelesen (Solomon et al., 2015).
6 statt 5 (Aufgabe 2) oder 8 statt 7 (Aufgabe 3): Striche statt Zwischenräume gezählt (Bofferding et al., 2022).
Rechnet das Kind „12 − 5“ oder zählt es Schritte? Wer beides verbindet, integriert Zahl und Intervall (Barrett et al., 2012).
Aufgabe 5: Legt das Kind den Gegenstand bewusst weg von der 0?

Differenzierung

Leichter: echte 1-cm-Würfel auf ein Lineal legen und zählen (Kwon et al., 2024) oder ein eigenes Lineal aus aneinandergereihten Einheiten bauen (Gómezescobar, 2025). Schwerer: Lineal ohne Zahlen, nur mit Teilstrichen; Rätsel mit zwei Gegenständen („Wie viel länger?“).

Kritischer Blick

Alle Lineale sind rechnerisch exakt und im echten Maßstab gezeichnet (1 cm = 51,7 px bei 1536 px ≙ 29,7 cm): Beim Druck auf A4 quer in Originalgröße (randlos bzw. „tatsächliche Größe“) stimmen sie mit einem echten Lineal überein, und Kinder können mit dem eigenen Lineal nachmessen. Druckt der Drucker „an Seite angepasst“ mit Rand, wird alles etwas kleiner; dann gelten die Zahlen am Bild-Lineal. Ein Blatt ersetzt keine Lernsequenz, in der Einheit, Iteration und Nullpunkt handelnd aufgebaut werden (Lehrer, 2003); Einheiteniteration entwickeln viele Kinder erst spät, obwohl das Lineal früh eingeführt wird (Kamii & Clark, 1997). Die Szene zeigt den Streit nur als Sprechblasen; die Zeile „Warum?“ verlangt eine kurze schriftliche Begründung, das eigentliche Begründen muss aber im Gespräch passieren.

🔤 Leichte Sprache Das Lineal-Rätsel — Wir zählen Schritte.

Was ist anders als beim Standardblatt?

3 statt 5 Aufgaben, jede mit genau einem Auftrag und einem Handlungssymbol (Pinsel, Stift, Häkchen).
Jede Aufgabe beginnt mit einem vorgemachten Beispiel „So geht es:“ (Band 0–2 mit zwei bunten Kästchen, Stift 1–3 mit nummerierten Sprüngen, Band 2–4 mit Häkchen beim richtigen Tier).
Kleinere Zahlen (Lineal 0 bis 7 statt 0 bis 12, Längen 3 bis 5 cm), keine Ablenker wie das abgebrochene Lineal.
Oben eine Wortkarte, die „Lineal“, „Schritt“ und „cm“ einmal mit Bild einführt; danach wird durchgehend „Schritt“ gesagt.
Keine Richtig-falsch-Aussagen, keine Verneinungen, keine schriftliche Begründung und kein eigenes Rätsel; Andika mindestens 26 px, viel Weißraum, Abzeichen „Leichte Sprache“.
„Wer hat recht?“ bleibt als Ankreuzaufgabe, aber mit vertauschten Rollen (hier hat der Fuchs recht), damit Kinder nicht auswendig „den Hasen“ wählen.
Lineale nur mit Zentimeter-Strichen (ohne Millimeter), damit „von Zahl zu Zahl ist 1 Schritt“ wörtlich stimmt.

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Kernidee

Das Lineal zählt Schritte: Von Zahl zu Zahl ist 1 Schritt, 1 Schritt ist 1 cm. Auch wenn ein Gegenstand nicht bei 0 anfängt, zählt man die Schritte.

Zweck

Die Variante richtet sich an Kinder, für die das Grundblatt sprachlich zu dicht ist: lange Aufträge, zwei Aufträge pro Karte, Richtig-falsch-Aussagen und eine schriftliche Begründung. Die Kernidee bleibt dieselbe: Das Lineal zählt Einheiten, und das bloße Ablesen des Endpunkts führt bei verschobenen Gegenständen in die Irre (Solomon et al., 2015). Die Sprache soll den Blick auf diese Idee nicht verstellen.

Didaktischer Sinn

Die drei Aufgaben steigen in kleinen Schritten: Zuerst beginnt das Band bei 0, und die Kinder malen die Zentimeter-Schritte darunter an; sichtbare, abzählbare Einheiten sind eine Brücke zur Skala (Gómezescobar et al., 2023). Dann liegt die Kreide verschoben, das Beispiel zeigt nummerierte Sprünge von Zahl zu Zahl. Aufgabe 3 stellt die typische Fehlantwort (Zahl am Ende) gegen die richtige; fehlerhafte Lösungsbeispiele machen den Konflikt „Endpunkt oder Schritte?“ besprechbar (Bofferding et al., 2022). Jede Aufgabe beginnt mit einem vorgemachten Beispiel „So geht es:“, hat genau einen Auftrag und ein Handlungssymbol (Pinsel, Stift, Häkchen). Kurze Hauptsätze, Du-Form, keine Verneinungen und ein Fachwort, das oben einmal mit Bild eingeführt und dann gleich benannt wird („Lineal“, „Schritt“ = von Zahl zu Zahl, „cm“), folgen den Regeln der Leichten Sprache auf Wort-, Satz-, Text- und Typografie-Ebene (Bredel & Maaß, 2016). Die Lineale des Blatts zeigen bewusst nur Zentimeter-Striche: So stimmt „von Zahl zu Zahl“ mit „von Strich zu Strich“ überein, und die Schritte sind überall gleich groß (Einheitenkästchen in Beispiel und Aufgabe identisch).

Was die Forschung sagt

Kurze Trainings mit widerlegenden Beispielen – verschobene Gegenstände messen, Rückmeldung bekommen – überwanden die Ablese-Fehlvorstellung bei Zweitklässler*innen schnell und nachhaltig; Einheitenplättchen auf dem Lineal verstärkten den Effekt, rein prozedurale Anleitung wirkte kaum (Kwon et al., 2024). Genau diese Elemente trägt das Blatt: Kästchen als Einheiten (Aufgabe 1), verschobene Gegenstände (Aufgabe 2 und 3). Mathematische Texte bündeln Sprache, Symbole und Grafik, und diese Dichte ist eine eigene Hürde (Schleppegrell, 2007); das Blatt reduziert die Sprache, nicht die Darstellung: Lineal, Zahl und Wort bleiben verbunden.

Quellen: Solomon et al., 2015 · Kwon et al., 2024 · Bofferding et al., 2022 · Gómezescobar et al., 2023 · Bredel & Maaß, 2016 · Maaß, 2020 · Schleppegrell, 2007 · Haag et al., 2015 · Gibbons, 2015 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

Worauf achten?

Aufgabe 1: Malt das Kind genau die 5 Kästchen unter dem Band an – oder eines zu viel (Striche gezählt)?
Aufgabe 2: Antwort 6 cm heißt Endpunkt abgelesen (Solomon et al., 2015), 5 cm heißt Striche gezählt (Bofferding et al., 2022).
Zählt das Kind die Sprünge wie im Beispiel oder rechnet es schon 6 − 2?
Aufgabe 3: Kann das Kind mündlich sagen, warum der Fuchs recht hat? Das zeigt, ob die Einsicht auch sprachlich verfügbar ist.

Differenzierung

Noch leichter: echte 1-cm-Würfel auf ein Lineal legen und zählen (Kwon et al., 2024); Aufträge vorlesen oder im Spiel mit dem 🔊-Knopf vorlesen lassen. Weiter: zum Grundblatt m01 wechseln (abgebrochenes Lineal, Richtig-falsch-Aussagen, eigenes Rätsel) oder zur sprachsensiblen Fassung m01_sprache (Begründen in ganzen Sätzen).

Kritischer Blick

„Leichte Sprache“ ist eigentlich ein geregeltes Konzept für Erwachsene mit Lernschwierigkeiten (Bredel & Maaß, 2016); für Kinder passt der Begriff „Einfache Sprache“ oft besser, und stark vereinfachte Texte können stigmatisieren (Maaß, 2020). Sprachliche Vereinfachung von Mathematikaufgaben brachte in einer großen Studie keinen Gesamtvorteil für Kinder mit anderer Familiensprache (Haag et al., 2015); Scaffolding-Ansätze setzen auf hohe Unterstützung bei hohem Anspruch statt auf Vereinfachung des Inhalts (Gibbons, 2015). Die Variante senkt den Anspruch: Abgebrochenes Lineal, Richtig-falsch-Aussagen, schriftliche Begründung und eigenes Rätsel fehlen – sie ist ein Einstieg, nicht der Endpunkt. Aufgabe 1 hat nur einen Mal-Auftrag; die Länge in cm wird mündlich besprochen. Alle Lineale sind im echten Maßstab gezeichnet (1 cm = 51,7 px bei 1536 px ≙ 29,7 cm) und stimmen beim Druck in Originalgröße mit einem echten Lineal überein; beim Druck „an Seite angepasst“ wird alles etwas kleiner. Die Lineale ohne Millimeterstriche sind eine didaktische Vereinfachung; beim Übergang zum echten Lineal ausdrücklich zeigen, dass dort zwischen zwei Zahlen viele kleine Striche liegen, ein Schritt aber weiter von Zahl zu Zahl reicht.

💬 Sprachsensibel Das Lineal-Rätsel — Wir sprechen über das Messen.

Was ist anders als beim Standardblatt?

Halber mathematischer Inhalt: nur Aufgabe 1 (Stift 3 bis 9) und Aufgabe 3 (abgebrochenes Lineal, Band 5 bis 12) des Grundblatts; Schritte-Anmalen, Richtig-falsch-Aussagen und eigenes Rätsel entfallen.
Neu: Wortspeicher mit sechs Bild-Wort-Karten (Artikel und Plural), dem Fachwort „die Länge“ und Tunwörtern (inkl. „betragen“), links oben als erste Karte („Zuerst …“).
Die Begründung wird nicht frei geschrieben, sondern mit Satzmustern gestützt: „Der Stift fängt bei … an. Er hört bei … auf.“ – „Von … bis … sind es … Schritte.“ – „Er ist … cm lang.“
Neu: Sprechauftrag zu zweit mit Rollen (Fuchs-Rolle vertritt die Fehlvorstellung, Hasen-Rolle widerspricht mit „Von … bis … sind es … Schritte“) und Rollentausch.
Neu: Registerband Alltag → Schule → Fach am Beispiel Radiergummi (alle drei Zeilen nennen die Länge); danach schreiben die Kinder selbst einen Fach-Satz für den Stift („Die Länge des Stifts beträgt … cm: … − … = …“).
Abzeichen „Sprachsensibel“; der Streit von Fuchs und Hase bleibt als Szene erhalten.

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Kernidee

Das Lineal zählt Zentimeter-Schritte. Wer sagen kann, wo ein Gegenstand anfängt und wo er aufhört, kann die Länge begründen: „Von 3 bis 9 sind es 6 Schritte.“

Zweck

Die Ablese-Fehlvorstellung („Zahl am Ende = Länge“) ist nicht nur ein Mess-, sondern auch ein Sprachproblem: Wer „der Stift geht bis 9“ sagt, unterscheidet sprachlich nicht zwischen Endpunkt und Länge. Die Variante gibt Kindern, besonders mit Deutsch als Zweitsprache, die Sprachmittel, um Anfang, Ende und Schritte zu benennen und damit eine Länge zu begründen. Solomon et al. (2015) zeigen, wie stark die Leistungen bei verschobenen Gegenständen einbrechen.

Didaktischer Sinn

Mathematisch bleiben die zwei Kernaufgaben des Grundblatts (verschobener Stift, abgebrochenes Lineal), dafür kommt Sprachbildung dazu: ein Wortspeicher mit Bild-Wort-Karten, Artikel und Plural, Lückensätze als Satzmuster für die Begründung, ein Sprechauftrag mit Rollen und Rollentausch und ein Registerband von der Alltags- über die Schul- zur Fachsprache. Das entspricht dem Makro-Scaffolding (geplante Abfolge von Wort, Satz, Gespräch, Schreiben) bei hohem fachlichem Anspruch (Hammond & Gibbons, 2005; Gibbons, 2015). Die Vernetzung von Bild, Zahl und Sprachregistern ist das Kernprinzip fach- und sprachintegrierter Förderung (Wessel, 2015; Prediger & Wessel, 2013); die Unterscheidung von Alltags-, Bildungs- und Fachsprache greift auch die österreichische Handreichung auf (Fuchs et al., 2014).

Was die Forschung sagt

Bedeutungsbezogene Satzmuster, die die mathematische Idee ausdrücken, wirkten in einer Interventionsstudie in der 2. Schulstufe besser als bloß formale Sprechweisen (Götze & Baiker, 2021); das Muster „Von … bis … sind es … Schritte“ drückt genau die Einheiten-Iteration aus, die das Lineal verdeckt. Mathematikspezifische Sprache (z. B. länger/kürzer) hängt moderat mit mathematischen Fähigkeiten zusammen (Zhu et al., 2026). Präzise Konjunktionen und implizite logische Beziehungen gelten als typische Hürden (Schleppegrell, 2007); das Muster „Von … bis …“ macht die Beziehung zwischen Anfang, Ende und Anzahl der Schritte ausdrücklich. Kurze Trainings mit verschobenen Gegenständen und Rückmeldung überwinden die Ablese-Fehlvorstellung (Kwon et al., 2024).

Quellen: Solomon et al., 2015 · Kwon et al., 2024 · Bofferding et al., 2022 · Hammond & Gibbons, 2005 · Gibbons, 2015 · Wessel, 2015 · Prediger & Wessel, 2013 · Fuchs et al., 2014 · Götze & Baiker, 2021 · Zhu et al., 2026 · Schleppegrell, 2007 · Erath et al., 2021 · Meyer & Tiedemann, 2017 · Haag et al., 2015 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

Grundsatz 7: „Sprachsensibler Fachunterricht findet in allen Unterrichtsgegenständen statt“ und dient dem Aufbau von Kompetenzen in Alltags-, Bildungs- und Fachsprache (BMBWF, 2023a, S. 6) · Die Kinder erfahren „Mathematik auch als Sprache“ (BMBWF, 2023a, S. 71) · „Das Prinzip des Messens und das Vergleichen von Größen sind dabei wesentlich.“ (BMBWF, 2023a, S. 73) · 2. Schulstufe: „das Lineal zum Zeichnen und Messen nutzen“ (BMBWF, 2023a, S. 75).

Worauf achten?

Nutzt das Kind die Wörter aus dem Wortspeicher mit Artikel (der Anfang, das Ende) – auch im Gespräch, nicht nur beim Zeigen?
Aufgabe 1: Füllt das Kind „fängt bei 3 an … hört bei 9 auf“ richtig aus, schreibt aber trotzdem 9 cm? Dann sind Anfang/Ende benannt, aber noch nicht mit der Länge verbunden.
Aufgabe 2: Kann das Kind in der Hasen-Rolle die Behauptung „12 cm“ mit „Von 5 bis 12 sind es … Schritte“ widerlegen, oder sagt es nur „stimmt nicht“?
Aufgabe 3: Überträgt das Kind das Fach-Muster auf den Stift (6 cm: 9 − 3 = 6) oder schreibt es 9 cm?
Antworten 9 cm bzw. 12 cm: Endpunkt abgelesen (Solomon et al., 2015); 7 cm bzw. 8 cm: Striche gezählt (Bofferding et al., 2022).

Differenzierung

Mehr Hilfe: Satzstreifen zum Legen statt Schreiben, Gespräch zuerst in der Erstsprache, Wortkarten als echte Karten auf den Tisch; im Spiel den Wortspeicher offen lassen. Weniger Hilfe: auch den Schul-Satz für das Band aus Aufgabe 2 schreiben lassen und einen Vergleichssatz „Das Band ist länger als der Stift.“ bilden; zum Grundblatt m01 wechseln (Schritte anmalen, Richtig-falsch-Aussagen, eigenes Rätsel).

Kritischer Blick

Das Blatt ist textreich; es funktioniert nur, wenn die Lehrperson Wortspeicher und Aufträge vorliest und das Gespräch wirklich stattfindet. Halber mathematischer Inhalt: Schritte-Anmalen, Richtig-falsch-Aussagen und das eigene Rätsel des Grundblatts fehlen. Sprachliche Vereinfachung allein verringert Leistungsunterschiede nicht (Haag et al., 2015); die Variante setzt deshalb auf Sprachaufbau statt Vereinfachung, das kostet Unterrichtszeit. Die Schreibzeilen haben wegen des dichten Layouts nur etwa 10–11 mm Höhe (Schreibfelder aber mindestens 13 mm breit); für Schreibanfänger*innen ggf. auf A3 kopieren. Der Wortspeicher unterscheidet „der Zentimeter“ und „der Schritt“, obwohl beides hier dieselbe Strecke meint – bewusst, damit Kinder die Maßeinheit und die Handlung (von Strich zu Strich springen) getrennt benennen können. Alle Lineale sind im echten Maßstab gezeichnet (1 cm = 51,7 px bei 1536 px ≙ 29,7 cm).

Wie groß ist eigentlich …?

Stützpunkte finden, schätzen, prüfen

2.–3. SchulstufeLänge, Masse, Rauminhalt, Zeit · Stützpunkte und SchätzenThema 2 von 10

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Kernidee

Einheiten werden vorstellbar über Dinge, die man kennt und geprüft hat. Der Stützpunkt kommt vor der Schätzung, das Messen prüft sie.

Zweck

Nicht „1 m“ oder „1 kg“ ist vorstellbar, sondern nur ein Ding, das so lang oder so schwer ist (Ruwisch, 2021). Solche Stützpunktvorstellungen sind die Grundlage des Schätzens (Schütky & Haider, 2018). Das Blatt verbindet die Suche nach Stützpunkten (aus ab02) mit dem Schätzen im Raum (aus ab03).

Didaktischer Sinn

Aufgabe 1 und 2 lassen Stützpunkte selbst suchen und prüfen; so wird aus Stützpunktwissen eine Stützpunktvorstellung mit innerem Bild (Ruwisch, 2021). Der eigene Körper wird zum Messinstrument; wie Kinder Meter-Vorstellungen über Gesten aushandeln, zeigt eine Videostudie (Davidsen & Ryberg, 2017). Aufgabe 4 verlangt die Reihenfolge Stützpunkt – Schätzen – Messen und wählt Objekte unterschiedlicher Größe und Greifbarkeit (Weiher et al., 2022). Aufgabe 3 baut eine Vorstellung der Zeitspanne auf, die über das Ablesen der Uhr hinausgeht (Burny et al., 2009).

Was die Forschung sagt

Größenschätzen braucht Stützpunktwissen, Stützpunktvorstellungen, Vergleichsfähigkeit und Wissen über das Messen (Weiher & Ruwisch, 2018). Kinder, die gezielt mit Referenzpunkten wie Körpermaßen arbeiten, schätzen genauer (Joram et al., 2005). Längenschätzen ist mehrdimensional: kleine, greifbare und nicht greifbare Objekte bilden eigene Bereiche (Hoth et al., 2022a); Fassungsvermögen wird deutlich ungenauer geschätzt als Längen (Weiher, 2023).

Quellen: Ruwisch, 2021 · Schütky & Haider, 2018 · Davidsen & Ryberg, 2017 · Weiher et al., 2022 · Burny et al., 2009 · Weiher & Ruwisch, 2018 · Joram et al., 2005 · Hoth et al., 2022a · Weiher, 2023 · Weiher & Heil, 2024 · Schütky, 2023 · BMBWF, 2023a · BMBWF, 2023c

Lehrplan der Volksschule 2023

Schüler*innen „entwickeln Grund- und Stützpunktvorstellungen zu Größen“ (BMBWF, 2023a, S. 71) · „Zu genormten Einheiten werden Stützpunktvorstellungen entwickelt.“ (BMBWF, 2023a, S. 73) · 3. Schulstufe: „Größen messen bzw. mithilfe von Stützpunktvorstellungen abschätzen und Ergebnisse mit entsprechenden Maßeinheiten notieren“ (BMBWF, 2023a, S. 75).

Worauf achten?

Passen die Funde wirklich oder sind es nur „irgendwie große“ Dinge? „Ist ein Modellverständnis der Maßeinheiten vorhanden?“ (BMBWF, 2023c).
Wird die Stützpunkt-Spalte vor dem Schätzen gefüllt – oder erst nach dem Messen? Dann wird geraten, nicht geschätzt.
Werden die Schätzungen von Zeile zu Zeile genauer?
Hält das Kind die Trinkflasche für 1 Liter (Weiher, 2023)?

Differenzierung

Leichter (2. Schulstufe): nur 1 m, 1 kg, 1 ℓ bearbeiten; in Aufgabe 4 nur „zu viel / fast genau / zu wenig“ ankreuzen. Zahlenraum 100: Werte über 100 cm immer als „1 m __ cm“ notieren (Armspanne, Klassentür) – die Vordrucke „__ m __ cm“ unterstützen das. Schwerer: Unterschied in Zentimetern ergänzen; 1 dag, 1 g, 1 km ergänzen; eigene Objekte im Schulhaus wählen, auch nicht greifbare wie die Raumhöhe (Weiher & Heil, 2024). Funde in ein Stützpunkteheft übernehmen (Schütky, 2023).

Kritischer Blick

Das Blatt braucht Material (Maßband, Waage, Messbecher, Uhr mit Sekundenzeiger) und Bewegung im Raum; als Stillarbeit verfehlt es seinen Zweck. „Fingernagel = 1 cm“ stimmt für Kinderhände nur grob. Die Zuordnung in Aufgabe 5 ist durch die leere Milchpackung und den Ablenker eindeutig; die volle Milchpackung (1 ℓ und etwa 1 kg) eignet sich als Gesprächsanlass. Das Blatt vereint vier Einheiten und ist dicht; für die 2. Schulstufe besser auf zwei Einheiten aufteilen.

🔤 Leichte Sprache Wie groß ist eigentlich …? — 1 Meter · 1 Kilogramm · 1 Liter

Was ist anders als beim Standardblatt?

3 statt 5 Aufgaben: nur 1 m, 1 kg und 1 ℓ. Körpermaße, die Minute und das Schätzen mit „__ m __ cm“ entfallen.
Jede Aufgabe beginnt mit „So geht es:“ und einem vorgemachten Beispiel (Tafel-Lineal, Mehl auf der Waage, Milchpackung und Messbecher), dann folgt ein Auftrag mit Handlungssymbol (zeichnen, heben, umschütten) und als eigener Schritt das Prüfen bzw. Einkreisen.
Das Fachwort „Stützpunkt“ wird oben einmal mit Bild erklärt und in jeder Aufgabe mit demselben grünen Schild wieder gezeigt; das Maßband wird mit „Das ist ein Maßband.“ eingeführt, Waage und Messbecher sind direkt am Bild beschriftet (die Waage, der Messbecher).
Statt Zahlen zu schätzen, vergleichen die Kinder direkt mit dem Stützpunkt: leichter/schwerer als das Mehl, weniger/mehr als die Milchpackung. Höchstens zwei Dinge pro Aufgabe, zwei Antwortwörter zum Einkreisen, dahinter der Bezug „als [Mehl]“ bzw. „als in [Milchpackung]“.
Sprache: kurze Hauptsätze, Du-Form, keine Nebensätze und Verneinungen, Andika ab 27 px; Abzeichen „Leichte Sprache“.

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Kernidee

Einheiten werden vorstellbar über Dinge, die man kennt und geprüft hat. Mit dem Stützpunkt in der Hand wird verglichen: erst heben oder umschütten, dann das Ergebnis einkreisen.

Zweck

Vorstellbar ist nicht „1 kg“, sondern ein Ding, das so schwer ist (Ruwisch, 2021). Die Variante behält diese Idee des Grundblatts, reduziert aber Menge und Sprache: drei Einheiten, eine Routine, kurze Hauptsätze. So können auch Kinder mit geringer Lesekompetenz oder wenig Deutsch selbstständig suchen, vergleichen und prüfen. Rund ein Drittel der Volksschulkinder in Österreich hat eine andere Umgangssprache als Deutsch (Statistik Austria, 2025).

Didaktischer Sinn

Jede Aufgabe hat denselben Ablauf: „So geht es“ mit vorgemachtem Beispiel, ein Auftrag mit Handlungssymbol, ein zweiter Schritt zum Prüfen oder Einkreisen. Die Wiederholung macht den Ablauf zur Routine. Das Fachwort steht einmal mit Bild da („die Waage“ direkt unter dem Bild) und bleibt dann gleich; das entspricht den Regeln der Leichten Sprache auf Wort-, Satz- und Textebene (Bredel & Maaß, 2016). Inhaltlich ersetzt der direkte Vergleich mit dem Stützpunkt in der Hand das Zahlenschätzen: Wer gezielt mit Referenzpunkten arbeitet, schätzt genauer (Joram et al., 2005), und erst das Prüfen macht aus Stützpunktwissen eine Stützpunktvorstellung (Ruwisch, 2021).

Was die Forschung sagt

Das Fassungsvermögen wird von Kindern deutlich ungenauer geschätzt als Längen (Weiher, 2023); deshalb steht die Tasse als vorgemachter Ablenker im Beispiel. Beim Gewicht hängen kindliche Vorstellungen stark von Vorerfahrungen ab (Reuter, 2011) – das Heben mit dem Mehl in der Hand schafft diese Erfahrung. Größenkompetenz hängt in Österreich mit der Herkunft zusammen (Schütky, 2022); sprachlich zugängliche Aufgaben mit echtem Handeln sind ein Weg, allen Kindern dieselben Erfahrungen zu ermöglichen.

Quellen: Ruwisch, 2021 · Joram et al., 2005 · Weiher, 2023 · Reuter, 2011 · Schütky, 2022 · Statistik Austria, 2025 · Bredel & Maaß, 2016 · Maaß, 2020 · Haag et al., 2015 · Fuchs et al., 2014 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

Schüler*innen „entwickeln Grund- und Stützpunktvorstellungen zu Größen“ (BMBWF, 2023a, S. 71) · „Zu genormten Einheiten werden Stützpunktvorstellungen entwickelt.“ (BMBWF, 2023a, S. 73) · 1. Schulstufe: „mit genormten Maßeinheiten (kg, m, ℓ, h, €, c) Vorstellungen verbinden“ (BMBWF, 2023a, S. 74) · Übergreifendes Thema „Sprachliche Bildung und Lesen“ (BMBWF, 2023a).

Worauf achten?

Passt der Fund in Aufgabe 1 wirklich zu 1 m – oder ist er nur „irgendwie lang“?
Wird wirklich gehoben und umgeschüttet, oder wird nur angekreuzt?
Hält das Kind die Tasse oder das Glas für 1 Liter (Weiher, 2023)?
Kann das Kind den Vergleich in einem Satz sagen („Das Federpennal ist leichter.“)?

Differenzierung

Noch leichter: die Dinge aus einer vorbereiteten Kiste nehmen statt im Raum suchen; Aufgaben einzeln ausgeben. Weiter: eigene Dinge ergänzen und in beide Richtungen vergleichen; dann zum Grundblatt m02 wechseln (Körpermaße, Minute, Schätzen mit „__ m __ cm“). Fachwörter mit Artikel an die Tafel hängen (das Maßband, die Waage, der Messbecher) und „wiegen“ und „umschütten“ vorher handelnd zeigen (Fuchs et al., 2014).

Kritischer Blick

Die Variante verzichtet auf Zeit (1 Minute), Körpermaße und das Schätzen mit Maßzahl – also auf die Hälfte des Grundblatts. Der Begriff „Leichte Sprache“ stammt aus der Arbeit mit Erwachsenen mit Lernschwierigkeiten (Bredel & Maaß, 2016); für Kinder wäre „Einfache Sprache“ oft treffender, und sichtbar vereinfachte Materialien können stigmatisieren (Maaß, 2020). Dass sprachliche Vereinfachung allein Leistungsunterschiede verringert, ist nicht belegt (Haag et al., 2015). Der Gewinn liegt im Handeln: Ohne Maßband, Mehlpackung und Wasser verfehlt das Blatt seinen Zweck. Der Vergleich „leichter/schwerer“ ist einfacher als echtes Schätzen mit Maßzahl.

💬 Sprachsensibel Wie groß ist eigentlich …? — Stützpunkte finden, schätzen und darüber sprechen

Was ist anders als beim Standardblatt?

Mathematisch etwa die Hälfte: Stützpunkte finden (1 m, 1 kg, 1 ℓ) und Schätzen mit Stützpunkt an zwei statt drei Objekten; Körpermaße, 1 Minute und die Zuordnungsaufgabe entfallen.
Neu: Wortspeicher mit Bild-Wort-Karten, farbigen Artikeln und Mehrzahl (das Maßband – die Maßbänder), dazu Einheiten mit Kurzzeichen, die Dinge aus den Aufgaben mit Artikel (die Tür, die Tafel, die Turnbank, das Brett, die Handspanne), Tunwörter, Wiewörter (lang – länger) und Wörter zum Schätzen.
Aufgabe 2 als Satzrahmen („… ist ungefähr 1 m lang.“, „In … passt ungefähr 1 ℓ.“) mit Tipp zu „in die Flasche / in den Messbecher / in das Milchpackerl“.
Aufgabe 3 beginnt mit einem Sprechauftrag für Partnerarbeit und Satzmustern mit Lücke („Die ___ ist höher / länger als …“, „Ich vermute, die ___ ist ungefähr … hoch / lang, weil …“, zum Widersprechen „Ich sehe das anders, weil …“); die Tabelle heißt „1. Mein Stützpunkt – 2. Ich vermute – 3. Gemessen“.
Neu: „Ich sage – ich schreibe“ zeigt den Weg von der Alltags- über die Bildungs- zur Fachsprache (4 gespreizte Hände → 4 Handspannen → ungefähr 60 cm, mit Handspannen-Bild) und lässt ihn einmal selbst gehen.
Abzeichen „Sprachsensibel“.

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Kernidee

Wer schätzt, nennt zuerst den Stützpunkt und sagt in Worten, womit er vergleicht. Aus „so lang wie 4 gespreizte Hände“ wird „ungefähr 60 cm“.

Zweck

Schätzen ist eine sprachliche Tätigkeit: Wer schätzt, vergleicht („höher als“, „ungefähr so lang wie“) und begründet. In österreichischen Volksschulen hatte 2023/24 rund ein Drittel der Kinder eine andere Umgangssprache als Deutsch (Statistik Austria, 2025). Die Variante behält die mathematische Kernidee des Grundblatts – Stützpunkt vor der Schätzung, Messen prüft (Ruwisch, 2021) – mit etwa der Hälfte der Aufgaben und stellt dafür die nötigen Sprachmittel bereit.

Didaktischer Sinn

Das Blatt folgt dem Makro-Scaffolding nach Gibbons: erst Wörter mit Bild (Wortspeicher), dann Satzrahmen für das Schreiben einzelner Sätze, dann mündlich im Partnergespräch mit Satzmustern, schließlich schriftlich (Gibbons, 2015; Hammond & Gibbons, 2005). Der Kasten „Ich sage – ich schreibe“ macht den Weg von der Alltags- über die Bildungs- zur Fachsprache sichtbar; das Vernetzen von Registern und Darstellungen ist ein Kern fach- und sprachintegrierter Förderung (Prediger & Wessel, 2013; Wessel, 2015). Die Satzmuster „Ich vermute …, weil …“ binden die Begründung an den Stützpunkt: Wer gezielt mit Referenzpunkten arbeitet, schätzt genauer (Joram et al., 2005).

Was die Forschung sagt

Überblicksarbeiten empfehlen, Sprachroutinen zu etablieren, Register zu vernetzen und Makro-Scaffolding zu nutzen (Erath et al., 2021; Meyer & Tiedemann, 2017). Mathematikspezifische Wörter wie „länger“, „mehr“ oder „ungefähr“ hängen moderat mit mathematischen Fähigkeiten zusammen (Zhu et al., 2026). Hürden liegen oft in unscheinbaren Sprachmitteln: in Fachwörtern mit anderer Alltagsbedeutung (Fuchs et al., 2014), in dichten Vergleichsausdrücken und in der genauen Bedeutung kleiner Wörter (Schleppegrell, 2007) – hier etwa „Stützpunkt“, „höher als“ und „in die / in den“.

Quellen: Statistik Austria, 2025 · Ruwisch, 2021 · Gibbons, 2015 · Hammond & Gibbons, 2005 · Prediger & Wessel, 2013 · Wessel, 2015 · Joram et al., 2005 · Erath et al., 2021 · Meyer & Tiedemann, 2017 · Zhu et al., 2026 · Schleppegrell, 2007 · Fuchs et al., 2014 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

Grundsatz 7: „Sprachsensibler Fachunterricht findet in allen Unterrichtsgegenständen statt“ und dient dem Aufbau von Kompetenzen in Alltags-, Bildungs- und Fachsprache (BMBWF, 2023a, S. 6) · Die Kinder erfahren „Mathematik auch als Sprache“ (BMBWF, 2023a, S. 71) · „Zu genormten Einheiten werden Stützpunktvorstellungen entwickelt.“ (BMBWF, 2023a, S. 73) · 3. Schulstufe: „Größen messen bzw. mithilfe von Stützpunktvorstellungen abschätzen und Ergebnisse mit entsprechenden Maßeinheiten notieren“ (BMBWF, 2023a, S. 75).

Worauf achten?

Nennt das Kind beim Vermuten den Stützpunkt als Grund („…, weil …“)?
Wählt es im Satzmuster das passende Vergleichswort (höher bei der Tür, länger bei der Tafel)?
Schreibt es Maßzahl und Einheit („ungefähr 4 m“) oder nur die Zahl?
Stimmen Artikel und Präposition („in die Flasche“)?

Differenzierung

Mehr Hilfe: Satzmuster als Kärtchen auf den Tisch legen, Gespräch zuerst in der Erstsprache erlauben, Wortspeicher mit Gegenständen zum Anfassen ergänzen. Weniger Hilfe: ohne Satzrahmen schreiben, ein drittes Objekt wählen und die Schätzung einem anderen Kind schriftlich begründen; Körpermaße und die Minute aus dem Grundblatt m02 ergänzen. Fachwörter mit anderer Alltagsbedeutung („Stützpunkt“) eigens besprechen (Fuchs et al., 2014).

Kritischer Blick

Halber Inhalt heißt halbe Übungszeit: Körpermaße, die Minute und die Zuordnungsaufgabe fallen weg. Satzmuster können zu schematischen Antworten führen; sie sind Gerüst, kein Ziel, und sollten wieder abgebaut werden (Hammond & Gibbons, 2005). Die Satzmuster haben eine Lücke für das Ding und bieten „höher / länger“ zur Wahl – das Auswählen des passenden Vergleichsworts ist selbst schon Teil der Aufgabe. Die Artikelfarben sind eine Konvention; sie helfen nur, wenn sie in der Klasse durchgängig so verwendet werden. Im Spiel gelten beim Gewicht die Packung Mehl und die volle Milchpackung als 1-kg-Stützpunkte; jeder fachlich richtige Vergleichssatz wird angenommen. In Level 3 zeigt das Bild die Anzahl der Stützpunkte bereits – dort wird eher abgelesen als geschätzt; der Schwerpunkt liegt auf der sprachlichen Begründung mit „weil“.

Die Waagen-Werkstatt

Ist größer auch schwerer?

2.–3. SchulstufeMasse · Vergleichen und WiegenThema 3 von 10

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Kernidee

Ob etwas schwer ist, sieht man nicht an seiner Größe. Die Balkenwaage zeigt es: Die tiefere Seite ist schwerer, ein gerader Balken heißt gleich schwer.

Zweck

Masse ist nicht sichtbar. Kinder schließen oft von der Größe auf das Gewicht (eigene Einschätzung aus der Unterrichtserfahrung). Das Blatt stellt große, leichte gegen kleine, schwere Dinge, führt zur Balkenwaage und zu Stützpunkten für kg, dag und g.

Didaktischer Sinn

Aufgabe 1 lässt zuerst schätzen, dann prüfen und festhalten, ob die Schätzung stimmte. Aufgabe 2 übt das Lesen der Balkenwaage einschließlich Gleichgewicht; Waage ① wiederholt den Widerspruch „groß, aber leicht“ im Bild. Aufgabe 3 misst mit einer nicht genormten Einheit (Nüsse), wie es der Lehrplan vor den genormten Einheiten vorsieht (BMBWF, 2023a, S. 73). Aufgabe 4 knüpft an Repräsentanten an, an denen Masseangaben erst vorstellbar werden (Ruwisch, 2021). Aufgabe 5 lässt ein eigenes Messgerät bauen, leer prüfen und damit zwei Dinge vergleichen.

Was die Forschung sagt

Kindliche Gewichtskonzepte sind sehr unterschiedlich entwickelt; Vorerfahrungen spielen eine große Rolle (Reuter, 2011). Handlungsorientierte Einheiten mit Balkenwaagen führten Kinder der 1. und 2. Schulstufe vom Messen mit nicht genormten zu genormten Einheiten (Cheeseman et al., 2014). Schon 5- bis 7-Jährige finden beim Experimentieren mit einer hängenden Balkenwaage selbst heraus, wie sie funktioniert (Cheeseman et al., 2017). Das Ablesen von Waagen bleibt heikel: Eine iKMPLUS-Waagenaufgabe lösten nur 31 % der Drittklässler*innen (Knittel et al., 2021b).

Quellen: Reuter, 2011 · Cheeseman et al., 2014 · Cheeseman et al., 2017 · Ruwisch, 2021 · Knittel et al., 2021b · Peters et al., 2025 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

1. Schulstufe: kg; 2. Schulstufe neu: dag (BMBWF, 2023a, S. 74) · 3. Schulstufe neu: t, g (BMBWF, 2023a, S. 75) · „additive und multiplikative Vergleiche (zB … doppelt so schwer)“ sowie nicht genormte vor genormten Einheiten (BMBWF, 2023a, S. 73).

Worauf achten?

Hält das Kind den großen Luftballon für schwerer?
Deutet es „tiefer = schwerer“ sicher – auch bei Waage ①, wo das große Ding oben hängt?
Was kreuzt das Kind beim geraden Balken (②) an?
Wie weit liegen Vermutung und Ergebnis bei den Nüssen auseinander?
Prüft das Kind, ob der leere Kleiderbügel gerade hängt?

Differenzierung

2. Schulstufe: In Aufgabe 4 nur 1 kg und 10 dag verbinden, „1 g“ (Büroklammer) ist Zusatz. Leichter: Aufgabe 1 und 2 mit echten Dingen, zuerst mit den Händen „wiegen“, dann mit der Waage. Schwerer: Nüsse durch 10-g-Gewichte ersetzen und das Ergebnis in dag angeben; multiplikative Vergleiche („doppelt so schwer“). Schätzen von Massen lässt sich gezielt fördern (Peters et al., 2025; Studie aus der 5. Schulstufe, für die Volksschule nur ein Hinweis).

Kritischer Blick

Die gezeichneten Waagen zeigen nur die Richtung, nicht wie viel schwerer etwas ist; eine Balkenwaage neigt sich real bis zum Anschlag, auch bei kleinem Unterschied. Aufgabe 1 hängt von den echten Gegenständen ab. Bei der Kleiderbügel-Waage hängt das Ergebnis davon ab, dass der Bügel symmetrisch ist. Das Blatt ersetzt nicht das Wiegen mit echten Dingen – das Bild kann Gewicht nicht spüren lassen. Die Figuren halten die Dinge nicht in der Hand (Originalfiguren werden nicht verändert); Ballon und Stein liegen deshalb neben Hase und Igel am Boden. Waage ③ (Socke – Buch) bleibt ein „normales“ Paar ohne Widerspruch zwischen Größe und Gewicht; das Leitthema tragen Aufgabe 1 und Waage ①.

🔤 Leichte Sprache Die Waagen-Werkstatt — Was ist schwerer?

Was ist anders als beim Standardblatt?

3 statt 5 Aufgaben: mit der Hand vergleichen, Waage lesen, gerade Waage erkennen. Nüsse-Wiegen, Stützpunkte (1 kg, 10 dag, 1 g) und die Kleiderbügel-Waage entfallen.
Jede Aufgabe beginnt mit einem vorgemachten Beispiel „So geht es:“ auf grünem Grund.
Alle Dinge stehen mit Bild und Wort da, auch unter jeder Waagschale (Apfel, Feder, Socke, Buch, Luft·ballon, Nuss; bei gleichen Schalen ein Wort unter der Waage: Äpfel, Nüsse).
Das Fachwort „Waage“ wird einmal mit Bild eingeführt – neben einer schiefen Waage mit Pfeil nach unten: „Das ist eine Waage. Die Seite unten ist schwerer.“ „Gerade“ zeigt eine gerade Waage mit grüner Waagrechten.
Statt „links/gleich/rechts schwerer“ wird unter der Schale angekreuzt; in Aufgabe 3 „Welche Waage ist gerade?“ mit einem Kästchen pro Waage (keine ja/nein-Wahl).
Aufgabe 1 hat drei Schritte auf dem Blatt: in die Hand nehmen, ankreuzen (Vermutung), mit der Waage prüfen und das Schwerere einkreisen. Entschieden wird an der Waage, nicht am Bild.
Leichte Sprache: kurze Hauptsätze, Du-Form, keine Verneinung, Mediopunkt (Luft·ballon), Andika ab 26 px, Kästchen 44 px, viel Weißraum, Abzeichen „Leichte Sprache“. Untertitel als offene Frage „Was ist schwerer?“.

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Kernidee

Die schwere Seite geht nach unten. Ist die Waage gerade, sind beide Seiten gleich schwer. Ein großes Ding kann leicht sein.

Zweck

Masse ist unsichtbar. Die Variante führt Kinder mit Leseschwierigkeiten, Förderbedarf oder geringen Deutschkenntnissen zur Kernidee von m03: Man vergleicht zuerst mit den Händen und prüft dann mit der Balkenwaage; die Größe allein sagt nichts über das Gewicht. Sprachlich folgt das Blatt den Regeln der Leichten Sprache (Bredel & Maaß, 2016): ein Gedanke pro Satz, Du-Form, keine Verneinungen, Mediopunkt in langen Komposita, jedes Ding mit Bild und Wort, ein Fachwort mit Bild.

Didaktischer Sinn

Die drei Aufgaben folgen dem Grundsatz „direkter Vergleich vor Einheiten“ (BMBWF, 2023a, S. 73): mit der Hand vergleichen und mit der Waage prüfen, Waage lesen, gerade Waage erkennen. Jede Aufgabe beginnt mit einem gelösten Beispiel. Die Regel „Die Seite unten ist schwerer.“ steht als Satz neben einer schiefen Waage mit Pfeil; Aufgabe 2 fragt passend dazu „Kreuze an: Was ist schwerer?“. In Aufgabe 1 hält das Kreuz die Vermutung aus dem Handvergleich fest, der Kreis nach dem Wiegen das Ergebnis – entschieden wird an der Waage, nicht am Bild. In Waage B und in Aufgabe 1 ist das größere Ding das leichtere – so wird die Täuschung durch die Größe sichtbar, ohne sie als verneinende Regel zu formulieren.

Was die Forschung sagt

Kindliche Gewichtskonzepte sind sehr unterschiedlich weit entwickelt und hängen stark von Vorerfahrungen ab (Reuter, 2011). Handlungsorientierter Unterricht mit Balkenwaagen führte Kinder der 1. und 2. Schulstufe vom Vergleichen zum Messen mit Einheiten (Cheeseman et al., 2014). Schon 5- bis 7-Jährige erschließen beim Experimentieren selbst, wie eine hängende Balkenwaage funktioniert, und äußern dabei Gleichheitsvorstellungen (Cheeseman et al., 2017) – daher hat „gleich schwer“ eine eigene Aufgabe. Leichte Sprache ist ursprünglich für Erwachsene mit Leseschwierigkeiten entwickelt; für Kinder ist eine Mischform mit höherer Akzeptanz sinnvoll (Maaß, 2020).

Quellen: Bredel & Maaß, 2016 · Maaß, 2020 · Haag et al., 2015 · Reuter, 2011 · Cheeseman et al., 2014 · Cheeseman et al., 2017 · Gibbons, 2015 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

Übergreifendes Thema „Sprachliche Bildung und Lesen“ (BMBWF, 2023a, S. 13) · „Mathematik auch als Sprache“ erfahren (BMBWF, 2023a, S. 71) · Größen: Vergleiche und „beim Messen zunächst auch nicht genormte Einheiten“ (BMBWF, 2023a, S. 73) · 1. Schulstufe: kg (BMBWF, 2023a, S. 74).

Worauf achten?

Nimmt das Kind beide Dinge in die Hände, bevor es ankreuzt?
Vermutet es beim großen Luftballon oder beim großen Schwamm das größere Ding als schwerer – und wie reagiert es, wenn die Waage es anders zeigt?
Findet es in Aufgabe 2 immer die untere Schale – auch wenn die schwere Seite wechselt?
Erkennt es die gerade Waage als „gleich schwer“ und lässt die schiefe Waage frei?
Verwendet es beim Erklären die Wörter „schwer“, „schwerer“, „unten“, „gerade“?

Differenzierung

Noch leichter: alle Aufgaben mit echter Balkenwaage und echten Dingen, Antworten durch Zeigen. Weiterführend: Nüsse-Wiegen und Stützpunkte (1 kg, 10 dag) aus dem Grundblatt m03, später die sprachsensible Fassung m03_sprache. Im Lernspiel m03_leicht werden Aufträge und Tipps auf Knopfdruck vorgelesen.

Kritischer Blick

Die Variante lässt Einheiten und Stützpunkte weg und bleibt damit unter dem Anspruch des Grundblatts; das ist nur als Einstieg vertretbar, danach sollte der Anspruch wieder steigen (Gibbons, 2015). Sprachliche Vereinfachung allein verringert Leistungsunterschiede nicht (Haag et al., 2015). Bilder von Waagen ersetzen das Wiegen nicht; ohne echte Waage lernt das Kind nur eine Leseregel. In Aufgabe 3 bedeutet ein leeres Kästchen „nicht gerade“ – das muss man mündlich klären. Die Luftballon-Nuss-Waage ist real knapp (ca. 4 g gegen 10 g); mit einer echten Balkenwaage zeigt sich der Unterschied trotzdem.

💬 Sprachsensibel Die Waagen-Werkstatt — Ist größer auch schwerer?

Was ist anders als beim Standardblatt?

Etwa der halbe mathematische Inhalt: Waage lesen (Aufgabe 2), „groß, aber leicht“ begründen (Aufgabe 3), vermuten und prüfen mit echten Dingen (Aufgabe 4). Nüsse-Wiegen, Stützpunkte-Zuordnung und die Kleiderbügel-Waage entfallen; 20 dag erscheint nur im Sprachmodell von Aufgabe 5.
Neu: Wortspeicher mit Bild-Wort-Karten (die Waage, der Balken, die Waagschale – jeweils mit Mehrzahl, Teil violett markiert), Artikel in Farbe (der blau, die rot, das grün), Wiewörter mit Steigerung, Lagewörter (Wo?) oben – unten – gerade, Tunwörter und das Namenwort „die Luft“.
Jede Waage wird in einen Satz übersetzt: erst vorgemacht („Das Buch ist schwerer als die Socke.“), dann mit Lücke („Der Apfel ist ___ wie die Birne.“), dann fast frei. Die Gegenstände unter den Waagen stehen mit Artikel da.
Neu: Satzmuster „…, aber …“ und „…, weil …“ für die Kernidee, Sprechauftrag für Partnerarbeit mit Satzanfängen in Sprechblasen (Eule und Fuchs) und die Registerleiter „Ich sage – ich vergleiche – ich messe“ mit kindgerechten Namen (zu Hause – in der Schule – in Mathe) und Sprechauftrag.
Statt „links/gleich/rechts schwerer“ ankreuzen schreiben die Kinder den Vergleich als Satz; das Gleichgewicht erscheint als „so schwer wie“ (Apfel – Birne).
Abzeichen „Sprachsensibel“; Figuren nur Tiere (Matholino, Küken, Eule, Fuchs).

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Kernidee

Die schwerere Seite geht nach unten – und wer „… ist schwerer als …“, „… ist so schwer wie …“ und „größer, aber leichter, weil …“ sagen kann, fällt nicht auf die Größe herein.

Zweck

Masse ist unsichtbar, und die Wörter dafür sind heikel: „schwer“ und „groß“ werden im Alltag oft vermischt, Vergleichswörter entwickeln sich schrittweise und brauchen ausdrückliche Einführung (Ferry et al., 2025). Die Variante gibt besonders Kindern mit Deutsch als Zweitsprache die Sprachmittel, um Waagen zu deuten und Größe und Gewicht auseinanderzuhalten.

Didaktischer Sinn

Das Blatt folgt dem Makro-Scaffolding (Gibbons, 2015; Hammond & Gibbons, 2005): Wortspeicher mit Bild und Artikel, dann Bild → Satz mit abnehmender Hilfe (vorgemacht, Lücke, fast frei), dann Begründen mit „aber“ und „weil“, dann freies Sprechen zu zweit. Die Registerleiter macht den Weg von der Alltags- über die Bildungs- zur Fachsprache sichtbar, wie ihn die Forschung zu fach- und sprachintegrierter Förderung beschreibt (Prediger & Wessel, 2013; Wessel, 2015; Meyer & Tiedemann, 2017). Die Unterscheidung von Alltags-, Bildungs- und Fachsprache ist auch in der österreichischen Handreichung zum sprachsensiblen Mathematikunterricht zentral (Fuchs et al., 2014).

Was die Forschung sagt

Kindliche Gewichtskonzepte sind sehr unterschiedlich differenziert, Vorerfahrungen spielen eine große Rolle (Reuter, 2011). Schon 5- bis 7-Jährige erschließen beim Experimentieren mit einer hängenden Balkenwaage deren Funktionsweise und äußern Gleichheitsvorstellungen (Cheeseman et al., 2017) – deshalb kommt „so schwer wie“ ausdrücklich vor. Wie heikel das Ablesen von Waagen ist, zeigt eine iKMPLUS-Aufgabe, die nur 31 % der Drittklässler*innen lösten (Knittel et al., 2021b). Konjunktionen wie „aber“ und „weil“ tragen in der Mathematik präzise logische Beziehungen und müssen ausdrücklich geübt werden (Schleppegrell, 2007); Sprachroutinen und Registerwechsel gehören zu den Designprinzipien sprachbildenden Mathematikunterrichts (Erath et al., 2021).

Quellen: Gibbons, 2015 · Hammond & Gibbons, 2005 · Prediger & Wessel, 2013 · Wessel, 2015 · Meyer & Tiedemann, 2017 · Erath et al., 2021 · Schleppegrell, 2007 · Fuchs et al., 2014 · Ferry et al., 2025 · Reuter, 2011 · Cheeseman et al., 2017 · Knittel et al., 2021b · Haag et al., 2015 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

2. Schulstufe: dag (BMBWF, 2023a, S. 74) · nicht genormte vor genormten Einheiten, additive und multiplikative Vergleiche (BMBWF, 2023a, S. 73) · Grundsatz 7: sprachsensibler Fachunterricht (BMBWF, 2023a, S. 6) · „Mathematik auch als Sprache“ (BMBWF, 2023a, S. 71).

Worauf achten?

Deutet das Kind „unten = schwerer“ sicher – auch wenn die schwere Seite einmal links, einmal rechts ist?
Findet es bei ② „so schwer wie“ oder „gleich schwer wie“ – oder schreibt es „schwerer wie“?
Stimmen Artikel und Großschreibung am Satzanfang (Der Stein …, das Buch)?
Sagt es beim Luftballon „größer, aber leichter“ und begründet es mit dem Inhalt (Luft) statt mit der Größe?
Nutzt es im Partnergespräch die Satzanfänge „Ich vermute, dass …“ und „Die Seite mit … geht nach unten“?

Differenzierung

Mehr Hilfe: echte Balkenwaage und Dinge, Satzstreifen zum Legen, Wortspeicher als Bildkarten am Tisch; im Lernspiel m03_sprache Sätze aus Wortkarten bauen (Wortspeicher jederzeit aufklappbar). Weniger Hilfe: Superlativ („Der Stein ist am schwersten.“), drei Dinge mit zwei Wägungen ordnen, Nüsse als Einheit wiegen wie im Grundblatt m03 und das Ergebnis als Satz notieren.

Kritischer Blick

Halber Inhalt: Messen mit Nüssen, Stützpunkte (1 kg, 10 dag, 1 g) und die selbst gebaute Waage fehlen – also die Teile, in denen gemessen statt nur verglichen wird. Sprachaufbau kostet Zeit; sprachliche Vereinfachung allein würde Leistungsunterschiede nicht verringern (Haag et al., 2015). Die Apfel-Birne-Waage ist idealisiert. Der Satz „Der ist schwer!“ ist bewusst alltagssprachlich (hinweisend, ohne Nomen) und kann irritieren, wenn er als Fehler gelesen wird. Für die Lehrperson heißen die drei Stufen Alltags-, Bildungs- und Fachsprache; auf dem Blatt stehen kindgerechte Namen.

Wie spät ist es?

Uhrzeiten und Zeitspannen

2.–3. SchulstufeZeit · Uhr und ZeitspannenThema 4 von 10

🗺 Uhrzeit-Sprache:

„viertel nach elf · halb zwölf · viertel vor zwölf“

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Kernidee

Der kleine Zeiger wandert mit: Um 2:15 ist er schon ein Viertel des Weges von der 2 zur 3 gegangen – ob man dazu „viertel nach zwei“ (Westösterreich) oder „viertel drei“ (Ostösterreich) sagt. Zeitspannen bestimmt man am Zeitstrahl in Schritten bis zur nächsten vollen Stunde, nicht durch getrenntes Rechnen von Stunden und Minuten.

Zweck

Das Blatt verbindet das Ablesen und Einstellen von Uhrzeiten in der regional üblichen Zeitsprache (West- oder Ostfassung) mit dem Bestimmen von Zeitspannen am Zeitstrahl.

Didaktischer Sinn

Aufgabe 1 hält die Stunde fest und variiert nur die Viertelstunden – so wird sichtbar, dass sich der kleine Zeiger mitbewegt. Aufgabe 2 dreht die Richtung um (Zeiger selbst einzeichnen). Aufgabe 3 stellt genau die Zeitspanne 8:30 bis 11:00, an der in einer Interviewstudie viele Kinder mit „3 Stunden 30 Minuten“ scheiterten (Kamii & Russell, 2012), und bietet den Zeitstrahl als Werkzeug an; welches Werkzeug verfügbar ist, beeinflusst die Lösung von Zeitaufgaben deutlich (Earnest, 2017). Der Zeit-Zug macht Dauern additiv, Aufgabe 5 prüft Begriffe und die Zeigerstellung. Die Lehrperson wählt die Fassung, die der Sprechweise der Klasse entspricht.

Was die Forschung sagt

Bei Zeitspannen rechnen Kinder Stunden und Minuten oft getrennt, weil sie die hierarchischen Einheiten noch nicht koordinieren (Kamii & Russell, 2012). Auch Kinder, die 5er-Schritte ums Zifferblatt beherrschen, verstehen die Beziehung zwischen Stunden- und Minutenzeiger oft nicht (Earnest, 2017). Uhrenlesen folgt meist der Folge volle Stunde – halbe Stunde – Viertelstunde – 5 Minuten – Minute (Boulton-Lewis et al., 1997); analog lesen Kinder nur volle Stunden so sicher wie digital (Friedman & Laycock, 1989). Wie Zeit sprachlich gefasst wird, lenkt die Deutung am Zifferblatt (Earnest & Chandler, 2021) – für die Viertelstunden gilt das besonders. Die Sprechweise ist regional verschieden: Für 10:15 sagt man im Westen Österreichs (z. T. auch in Oberösterreich) „viertel nach zehn“, im Osten und in Kärnten „viertel elf“; die östliche Form zählt „oberzählig“ von der kommenden Stunde aus (Elspaß & Möller, 2012). Für 5:45 zeigt die Pilotkarte in weiten Teilen Österreichs „dreiviertel sechs“, im Westen gemischt mit „viertel vor sechs“ (Elspaß, 2005) – die Grenze ist hier weniger scharf. „Halb drei“ zählt in beiden Regionen von der kommenden Stunde aus.

Quellen: Kamii & Russell, 2012 · Earnest, 2017 · Boulton-Lewis et al., 1997 · Friedman & Laycock, 1989 · Earnest & Chandler, 2021 · Burny et al., 2012 · Hawani et al., 2023 · Knittel et al., 2021b · Elspaß & Möller, 2012 · Elspaß, 2005 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

2. Schulstufe: halbe und Viertelstunden (BMBWF, 2023a, S. 75) · 3. Schulstufe: Stunden und Minuten (BMBWF, 2023a, S. 75) · 4. Schulstufe: „mit Zeitpunkten und Zeitspannen arbeiten“ (BMBWF, 2023a, S. 76)

Worauf achten?

Ostfassung: Wird „viertel drei“ als 3:15 gedeutet (wörtliche Übersetzung)? Westfassung: Wird „halb drei“ als 3:30 gedeutet?
Steht beim Einzeichnen der kleine Zeiger genau auf der Zahl statt dazwischen?
Antwort „3 h 30 min“ beim Film: getrenntes Rechnen von Stunden und Minuten.
Rechnet das Kind im Zeit-Zug kettenweise oder jeden Wagen ab 9:00?
Wird bei 9:45 + 1 h nur die Stunde erhöht (10:45) oder fälschlich an den Minuten gerechnet?
Kennt das Kind die Sprechweise der anderen Region (z. B. aus der Familie oder von Verwandten)? Dann beide Formen vergleichen.

Differenzierung

Leichter: nur volle und halbe Stunden, Lernuhr mit gekoppelten Zeigern verwenden; für Kinder mit Rechenschwierigkeiten Zeiten mit 5er- und 1er-Minuten zurückstellen, weil gerade diese besonders fehleranfällig sind (Burny et al., 2012). Zeiger mit den Armen nachstellen hilft: Bewegte Zugänge verbesserten bei Erstklässler*innen mit Lernschwierigkeiten das Uhrenlesen (Hawani et al., 2023). Schwerer: Rückwärtsrechnen (Beginn gesucht), Zeitspannen über Mittag, Fahrpläne.

Kritischer Blick

Das Blatt zeigt nur Viertelstunden; die Minute als Einheit kommt nicht vor. Dass Zeitaufgaben am Ende der 3. Schulstufe vielen schwerfallen, zeigt die iKMPLUS-Aufgabe „15:05 − 15 min“ mit 44 % Lösungsquote (Knittel et al., 2021b). Ein gedrucktes Zifferblatt kann die Bewegung der Zeiger nicht zeigen – die Lernuhr gehört dazu. Die Sprechweisen „viertel drei“ und „viertel nach zwei“ sind regional verschieden (Elspaß & Möller, 2012); die beiden Fassungen entlasten, lösen aber nicht alles: Die Grenze verläuft nicht genau an Landesgrenzen, in vielen Klassen leben beide Formen nebeneinander, und für 2:45 ist „dreiviertel drei“ auch im Westen zu hören (Elspaß, 2005). Beide Sprechweisen sollten deshalb in der Klasse offen verglichen werden. Die Bahnhofsuhr in der Szene zeigt 8:30 und verbindet so Aufgabe 3 mit dem Uhrenlesen; ob Kinder die Sprechblase „Wo steht der kleine Zeiger?“ als Hinweis nutzen, sollte beobachtet werden.

🔤 Leichte Sprache Wie spät ist es? — Uhr lesen und Zeit zählen – Leichte Sprache

Was ist anders als beim Standardblatt?

3 statt 5 Aufgaben, jede mit genau einem Auftrag („Verbinde.“, „Zeichne den großen Zeiger.“, „Zähle die Stunden.“) und einem Handlungssymbol.
Jede Aufgabe beginnt mit einem vorgemachten Beispiel („So geht es:“, grün hinterlegt).
Nur volle, halbe und Viertelstunden in verschiedenen Stunden; beim Verbinden nur 2 offene Uhren statt 3.
Beim Zeigerzeichnen ist der kleine Zeiger vorgegeben und steht schon richtig zwischen den Zahlen – das Kind ergänzt nur den großen Zeiger und sieht dabei die Zeigerstellung.
Die Fachwörter „der kleine Zeiger“, „der große Zeiger“ und „Viertelstunde“ werden links einmal mit Bild eingeführt und dann gleich benannt.
Die Zeitspanne nur in vollen Stunden am Zeitstrahl (9 bis 11 Uhr), mit vorgemachtem Sprung. Zeit-Zug, Minuten-Rechnung und Richtig-falsch-Aussagen entfallen.
Texte in Andika ab 26 px (nur die Ziffern auf den kleinen Uhren in Aufgabe 1 sind kleiner), kurze Hauptsätze, Du-Form, viel Weißraum; Abzeichen „Leichte Sprache“. Wie das Grundblatt in West- und Ostfassung.

🗺 Uhrzeit-Sprache:

„viertel nach elf · halb zwölf · viertel vor zwölf“

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Kernidee

Der kleine Zeiger wandert mit: Bei „halb 6“ steht er in der Mitte zwischen 5 und 6. Eine Zeitspanne zählt man in Sprüngen von Stunde zu Stunde.

Zweck

Die Variante macht das Uhrenlesen für Kinder mit Leseschwierigkeiten, geringen Deutschkenntnissen oder Lernschwierigkeiten zugänglich. Sie behält die Kernidee des Grundblatts – der kleine Zeiger wandert mit, Zeitspannen zählt man in Schritten – und reduziert Sprache und Zahlenraum.

Didaktischer Sinn

Die Aufgaben folgen der Erwerbsfolge volle – halbe – Viertelstunde (Boulton-Lewis et al., 1997); analog lesen Kinder anfangs nur volle Stunden so sicher wie digital (Friedman & Laycock, 1989), deshalb ist die volle Stunde das Beispiel. Aufgabe 1 verlangt Wiedererkennen, Aufgabe 2 aktives Ergänzen: Weil der kleine Zeiger schon richtig steht, sieht das Kind beim Zeichnen, dass er bei „halb 6“ zwischen 5 und 6 steht. Aufgabe 3 bewahrt die Zeitspanne, aber ohne Minuten – an der Koordination von Stunden und Minuten scheitern viele Kinder (Kamii & Russell, 2012). Der vorgemachte Sprung zeigt den Lösungsweg.

Was die Forschung sagt

Leichte Sprache arbeitet mit kurzen Hauptsätzen, einem Gedanken pro Satz, Verzicht auf Verneinungen und einer Typografie mit großer Schrift und viel Weißraum; Fachwörter werden eingeführt und dann beibehalten (Bredel & Maaß, 2016). Diese Merkmale erhöhen die Verständlichkeit, können aber stigmatisieren – deshalb bleibt das Blatt im selben Design wie das Grundblatt (Maaß, 2020). Sprachliche Vereinfachung allein schließt Leistungsunterschiede nicht (Haag et al., 2015); die Variante vereinfacht deshalb auch die Mathematik. Kinder mit Rechenschwierigkeiten lesen Uhren besonders bei komplexeren Zeiten schwächer (Burny et al., 2012).

Quellen: Bredel & Maaß, 2016 · Maaß, 2020 · Haag et al., 2015 · Boulton-Lewis et al., 1997 · Friedman & Laycock, 1989 · Kamii & Russell, 2012 · Burny et al., 2012 · Hawani et al., 2023 · Elspaß & Möller, 2012 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

Übergreifendes Thema „Sprachliche Bildung und Lesen“ (BMBWF, 2023a, S. 13) · „Mathematik auch als Sprache“ erfahren (BMBWF, 2023a, S. 71) · 1. Schulstufe: Uhrzeiten mit vollen Stunden (BMBWF, 2023a, S. 74) · 2. Schulstufe: halbe und Viertelstunden (BMBWF, 2023a, S. 75)

Worauf achten?

Verwechselt das Kind den kleinen und den großen Zeiger?
Deutet das Kind „halb 5“ als 5:30?
Nutzt das Kind beim Zeichnen den vorgegebenen kleinen Zeiger als Hilfe (halb → Mitte)?
Zählt das Kind am Zeitstrahl Sprünge oder Striche?
Kann das Kind das Beispiel („So geht es:“) ohne Hilfe nutzen?

Differenzierung

Noch leichter: mit einer Lernuhr arbeiten, deren Zeiger gekoppelt sind, und die Zeiger mit den Armen nachstellen (Hawani et al., 2023). Weiter: das Grundblatt oder die sprachsensible Variante; dort kommen Minuten-Zeitspannen (8:30 bis 11:00) dazu.

Kritischer Blick

Leichte Sprache reduziert, was das Grundblatt anspruchsvoll macht: Die Zeitspanne mit Minuten, der Zeit-Zug und die Begriffsfragen fehlen. Die regionale Sprechweise bleibt (Elspaß & Möller, 2012) – Kinder aus der anderen Region brauchen trotzdem das Gespräch darüber. Die Zeitangaben mit Ziffern („halb 5“) folgen der Empfehlung, Zahlen als Ziffern zu schreiben; beim Vorlesen „halb fünf“ sagen.

💬 Sprachsensibel Wie spät ist es? — Uhrzeiten und Zeitspannen – sprachsensibel

Was ist anders als beim Standardblatt?

Etwa der halbe mathematische Inhalt: Uhr lesen in einer Stunde (2:15, 2:30, 2:45) und die Filmdauer 8:30–11:00. Zeigerzeichnen, Zeit-Zug und Richtig-falsch-Aussagen entfallen.
Neu: Wortspeicher mit Artikel und Plural (der Zeiger – die Zeiger …), Artikel farbig; Bild-Wort-Karten für „der kleine Zeiger“, „der große Zeiger“, „die Viertelstunde“, „die halbe Stunde“; Zeitwörter mit Satzanfang (beginnt, endet, dauert).
Aufgabe 1 vernetzt drei Darstellungen (Uhr – Wortform – Digitalzeit) und ergänzt eine genaue Beschreibung der Zeigerstellung mit Lagewörtern; die Hilfe nimmt von Spalte zu Spalte ab.
Aufgabe 2 beginnt mit einer begründeten Vermutung („Ich vermute …, weil …“) und zerlegt die Rechnung mit „Zuerst …, dann …“.
Neu: Sprechauftrag für Partnerarbeit mit Satzmustern in Sprechblasen (Matholino fragt, Fuchs antwortet) und der Frage nach der Herkunftssprache.
Abzeichen „Sprachsensibel“; wie das Grundblatt in West- und Ostfassung (Wortspeicher und Aufgabe 1 regional).

🗺 Uhrzeit-Sprache:

„viertel nach elf · halb zwölf · viertel vor zwölf“

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Kernidee

Die Wortform der Uhrzeit („viertel nach zwei“ bzw. „viertel drei“) wird mit dem Zifferblatt und der Digitalzeit vernetzt und die Zeigerstellung genau beschrieben („knapp nach der 2“); Zeitspannen werden mit „Zuerst …, dann …“ in zwei Schritte zerlegt.

Zweck

Die Uhrzeit ist sprachlich anspruchsvoll: „halb drei“ liegt vor drei Uhr, und je nach Region sagt man „viertel nach zwei“ oder „viertel drei“. Für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache ist das doppelt schwer. Die Variante macht diese Zeitsprache zum Lerngegenstand und führt von der Alltagssprache zur genauen Beschreibung.

Didaktischer Sinn

Aufgabe 1 vernetzt Zifferblatt, Wortform und Digitalzeit und baut die Hilfe schrittweise ab – ein geplantes Makro-Scaffolding (Hammond & Gibbons, 2005). Die Zeile „Der kleine Zeiger steht …“ verlangt eine genaue, bildungssprachliche Beschreibung statt eines Zeigens. Aufgabe 2 lässt zuerst vermuten und begründen, dann trägt das Satzmuster „Zuerst …, dann …“ die Rechenstrategie; genau an 8:30 bis 11:00 scheitern viele Kinder mit „3 Stunden 30 Minuten“ (Kamii & Russell, 2012). Aufgabe 3 bringt die Kinder ins Sprechen und holt ihre Herkunftssprachen herein.

Was die Forschung sagt

Scaffolding heißt: hohe Anforderung bei hoher Unterstützung, vom gesprochenen Alltagsregister schrittweise zur Bildungs- und Fachsprache (Gibbons, 2015). Darstellungs- und Registervernetzung verbesserte in einer Interventionsstudie das konzeptuelle Verständnis deutlich (Prediger & Wessel, 2013; Wessel, 2015), bedeutungsbezogene Satzmuster wirkten besser als bloß formale Sprechweisen (Götze & Baiker, 2021). Wie Zeit sprachlich gefasst wird, lenkt die Deutung am Zifferblatt: „halb“ und „viertel“ führen zu Teil-Ganzes-Beschreibungen (Earnest & Chandler, 2021). Die Sprechweise ist regional verschieden (Elspaß & Möller, 2012). Rund ein Drittel der Volksschulkinder hat eine nicht-deutsche Umgangssprache (Statistik Austria, 2025).

Quellen: Gibbons, 2015 · Hammond & Gibbons, 2005 · Prediger & Wessel, 2013 · Wessel, 2015 · Götze & Baiker, 2021 · Erath et al., 2021 · Meyer & Tiedemann, 2017 · Fuchs et al., 2014 · Earnest & Chandler, 2021 · Kamii & Russell, 2012 · Elspaß & Möller, 2012 · Statistik Austria, 2025 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

2. Schulstufe: „Uhrzeiten mit halben Stunden und Viertelstunden ablesen und darstellen“ (BMBWF, 2023a, S. 75) · 4. Schulstufe: „mit Zeitpunkten und Zeitspannen arbeiten“ (BMBWF, 2023a, S. 76) · Grundsatz 7: sprachsensibler Fachunterricht (BMBWF, 2023a, S. 6) · „Mathematik auch als Sprache“ (BMBWF, 2023a, S. 71)

Worauf achten?

Nutzt das Kind die Artikel aus dem Wortspeicher (der Zeiger, die Uhr) auch beim Sprechen?
Beschreibt es die Lage des kleinen Zeigers genau (knapp nach, in der Mitte, kurz vor) oder nur „bei der 2“?
Begründet es die Vermutung beim Film („…, weil der Film um halb neun beginnt“)?
Antwortet es beim Film mit „3 Stunden 30 Minuten“?
Spricht es im Partnergespräch in ganzen Sätzen?

Differenzierung

Mehr Hilfe: Lernuhr mit beweglichen Zeigern, Bild-Wort-Karten ausschneiden und auf die Lernuhr legen, nur halbe Stunden. Weniger Hilfe: eigene Uhrzeiten mit beiden regionalen Sprechweisen vergleichen; Satzmuster „Ich weiß das, weil …“ schriftlich verwenden. Leitlinien für sprachbildenden Mathematikunterricht: reichhaltige Diskurspraktiken und Sprachroutinen, Register bewusst vernetzen (Erath et al., 2021; Fuchs et al., 2014).

Kritischer Blick

Halber Inhalt: Zeigerzeichnen, Zeit-Zug und Begriffsfragen fehlen und sollten mit dem Grundblatt nachgeholt werden. Die Farbcodierung der Artikel (der blau, die rot) ist verbreitet, aber nicht einheitlich; sie sollte zur Klasse passen. Die Regionsfassung entlastet, doch in vielen Klassen leben beide Sprechweisen nebeneinander – sie verdienen einen offenen Vergleich (Meyer & Tiedemann, 2017).

Wo ist mehr Wasser?

Umschütten und mit Bechern messen

Vorschulstufe–2. SchulstufeRauminhalt · Invarianz und EinheitThema 5 von 10

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Kernidee

Wasser wird nicht mehr oder weniger, nur weil es in ein anderes Gefäß kommt. Wie viel ein Gefäß fasst, zeigt nicht die Füllhöhe, sondern das Zählen mit immer demselben Becher.

Zweck

Kinder schließen von der Füllhöhe auf die Menge. Das Blatt macht diese Wahrnehmungsfalle zum Thema und baut über Umschütten und Zählen in Bechern ein erstes Verständnis für Fassungsvermögen auf, wie es der Lehrplan für die Vorschulstufe beschreibt (BMBWF, 2023a, S. 32).

Didaktischer Sinn

Aufgabe 1 ist eine Invarianzaufgabe (vermuten – umschütten – begründen). Aufgabe 2 führt vom direkten zum indirekten Vergleichen mit einer selbst gewählten Einheit, Aufgabe 3 zum Ordnen – die klassische Stufenfolge des Größenerwerbs (Franke & Ruwisch, 2010). Der Forschungs-Satz mit Wortspeicher stützt die sprachliche Begründung, besonders für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache; sprachsensibler Mathematikunterricht setzt an präzisen Fachbegriffen an (Meyer & Tiedemann, 2017).

Was die Forschung sagt

Fassungsvermögen und Rauminhalt schätzen Kinder deutlich ungenauer als Längen; welche Größe geschätzt wird (Länge, Fläche, Fassungsvermögen), erklärt einen Großteil der Unterschiede in der Schätzgenauigkeit (Weiher, 2023). Beim Schätzen von Fassungsvermögen zeigen Viertklässler*innen andere Strategien als bei Längen (Heid, 2018). Vergleichswörter entwickeln sich schrittweise: „bigger“ verstehen Kinder früh, dimensionsspezifische Wörter wie „taller“ später (Ferry et al., 2025) – „höher“, „niedriger“ und „breiter“ müssen also ausdrücklich geklärt werden.

Quellen: BMBWF, 2023a · Franke & Ruwisch, 2010 · Meyer & Tiedemann, 2017 · Weiher, 2023 · Heid, 2018 · Ferry et al., 2025 · Zhu et al., 2026 · Huang & Wu, 2019

Lehrplan der Volksschule 2023

Vorschulstufe: „die Invarianz einer Größe erkennen“ und durch Umschütten verstehen, dass unterschiedlich aussehende Gefäße dieselbe Menge fassen können (BMBWF, 2023a, S. 32) · Begriffsbildung u. a. durch „Umfüllen“ (BMBWF, 2023a, S. 73) · 1. Schulstufe: mit ℓ Vorstellungen verbinden (BMBWF, 2023a, S. 74)

Worauf achten?

Wahl „A“: Orientierung an der Füllhöhe.
Ändert das Kind nach dem Umschütten seine Meinung – oder bleibt es trotz Experiment bei „A“?
Werden zwei Merkmale zugleich genannt („höher, aber schmäler“)?
Wird beim Zählen immer derselbe Becher gleich voll gefüllt?

Differenzierung

Leichter: zwei Gefäße, alles mündlich, Forschungs-Satz sprechen statt schreiben. Schwerer: mit Messbecher in ℓ nachmessen (mℓ erst ab der 3. Schulstufe; BMBWF, 2023a, S. 75). Mathematikspezifische Sprache hängt moderat mit mathematischen Fähigkeiten zusammen (Zhu et al., 2026) – der Wortspeicher ist daher kein Beiwerk. Weiterführend: Fassungsvermögen mit Würfelbauten verbinden; ein solches Curriculum verbesserte bei Fünftklässler*innen das Lösen von Volumenaufgaben (Huang & Wu, 2019).

Kritischer Blick

Ohne echtes Wasser ist das Blatt wenig wert – die Einsicht entsteht beim Umschütten, nicht auf dem Papier. Aufgabe 1 nennt die Menge nicht im Text, zeigt aber mit den gleichen Bechern die Handlung; wer genau hinschaut, kann die Lösung aus dem Bild erschließen – das ist gewollt, entscheidend bleibt die Begründung in Aufgabe 4. Aufgabe 4 darf die Lösung deshalb nicht vorwegnehmen und greift nur die Behauptung des Fuchses auf. Das Schrägbild zeigt gleiche Tiefe, doch Kinder dieses Alters lesen räumliche Darstellungen noch unsicher. Der Forschungs-Satz verlangt Schreiben – in der Vorschulstufe nur mündlich realistisch.

🔤 Leichte Sprache Wo ist mehr Wasser? — Umschütten und Becher zählen

Was ist anders als beim Standardblatt?

Drei statt vier Aufgaben, jede mit genau einem Auftrag, einem Handlungssymbol und einem vorgemachten Beispiel („So geht es:“).
Aufgabe 1 vergleicht nicht drei Gefäße untereinander, sondern Becher (vorher) und Gefäß (nachher) mit den drei Wörtern „mehr / gleich viel / weniger Wasser“ – die Handlung ist sichtbar, die Invarianz bleibt die Kernidee.
Aufgabe 2 ohne Vermutung: nur Zählen mit Strichen, zwei statt vier Gefäße.
Neu: Aufgabe 3 „Was fasst mehr?“ mit gezeichneten Bechern im selben Maßstab – ersetzt „Ordne!“ mit vier Gefäßen und den Forschungs-Satz.
Fachwörter „der Becher“ und „das Gefäß“ oben mit Bild eingeführt; kurze Hauptsätze, keine Verneinungen, Andika ab 26 px, Abzeichen „Leichte Sprache“.
Alle Becher auf dem Blatt haben dieselbe Größe. Die Gefäße in der Wortkarte (Glas 1, Schüssel 2, Krug 3 Becher) sowie in Aufgabe 1 und 3 sind volumentreu dazu gezeichnet; die grauen Bilder in der Tabelle von Aufgabe 2 sind nur Namensbilder.

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Kernidee

Wasser bleibt gleich viel, wenn man es umschüttet. Wie viel ein Gefäß fasst, zeigt das Zählen mit immer demselben Becher – nicht die Höhe.

Zweck

Die Variante führt Kinder mit Leseschwierigkeiten, Förderbedarf oder wenig Deutsch zur selben Kernidee wie das Grundblatt: Beim Umschütten bleibt die Wassermenge gleich, und Fassungsvermögen wird mit einer festen Einheit gezählt. Der Text folgt Regeln der Leichten Sprache: ein Gedanke pro Satz, Hauptsätze, bekannte Wörter, Bild neben dem Wort (Bredel & Maaß, 2016).

Didaktischer Sinn

Jede Aufgabe beginnt mit einem gelösten Beispiel („So geht es:“) und hat genau einen Auftrag mit Handlungssymbol (Häkchen, Stift, Einkreisen). Die Fachwörter „der Becher“ und „das Gefäß“ werden oben einmal mit Bild eingeführt und dann immer gleich benannt; „fasst“ wird in Aufgabe 3 an den gezeichneten Bechern erklärt. Die Reihenfolge Umschütten – Zählen – Vergleichen entspricht dem Weg vom Vergleichen über nicht genormte Einheiten zum Ordnen (Franke & Ruwisch, 2010).

Was die Forschung sagt

Invarianz beim Umschütten ist eine Voraussetzung für Messverständnis (Peter-Koop & Nührenbörger, 2011). Fassungsvermögen schätzen Kinder deutlich ungenauer als Längen (Weiher, 2023); gute Schätzungen stützen sich auf Vergleiche mit bekannten Gefäßen (Heid, 2018). Vergleichswörter wie „mehr“, „weniger“, „gleich viel“ hängen eng mit mathematischen Fähigkeiten zusammen (Zhu et al., 2026), dimensionsbezogene Wörter wie „höher“ verstehen Kinder erst später (Ferry et al., 2025) – deshalb stehen die drei Vergleichswörter immer gemeinsam als Ankreuzfelder.

Quellen: Bredel & Maaß, 2016 · Maaß, 2020 · Haag et al., 2015 · Gibbons, 2015 · Peter-Koop & Nührenbörger, 2011 · Franke & Ruwisch, 2010 · Weiher, 2023 · Heid, 2018 · Zhu et al., 2026 · Ferry et al., 2025 · Statistik Austria, 2025 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

Übergreifendes Thema „Sprachliche Bildung und Lesen“ (BMBWF, 2023a, S. 13) · „Mathematik auch als Sprache“ erfahren (BMBWF, 2023a, S. 71) · Vorschulstufe: „die Invarianz einer Größe erkennen“ und durch Umschütten verstehen, dass unterschiedlich aussehende Gefäße dieselbe Menge fassen können (BMBWF, 2023a, S. 32) · Begriffsbildung u. a. durch „Umfüllen“ und nicht genormte vor genormten Einheiten (BMBWF, 2023a, S. 73).

Worauf achten?

Kreuzt das Kind beim hohen Glas „mehr Wasser“ an, obwohl es das Beispiel gelesen hat? Dann dominiert die Füllhöhe noch.
Kann es mündlich begründen („Alles Wasser ist drin.“, „Ich kann zurückschütten.“)?
Füllt es den Becher jedes Mal ganz voll und macht für jeden Becher genau einen Strich?
Kreist es in Aufgabe 3 den Krug ein, obwohl die Flasche höher ist?

Differenzierung

Noch leichter: Aufgabe 1 nur handelnd mit echten Gläsern, Antwort durch Zeigen; Aufgabe 2 mit nur einem Gefäß. Weiterführend: zurück zum Grundblatt m05 (Vermutung vor dem Zählen, Ordnen von vier Gefäßen, Forschungs-Satz mit „weil“). Das Spiel liest Aufträge und Tipps auf Knopfdruck vor.

Kritischer Blick

„Leichte Sprache“ ist ein Konzept für erwachsene Leser*innen mit Beeinträchtigungen (Bredel & Maaß, 2016); für Kinder passt „Einfache Sprache“ oft besser, auch weil stark vereinfachte Texte stigmatisieren können (Maaß, 2020). Sprachliche Vereinfachung allein half in einer großen Studie Kindern der 4. Schulstufe nicht nachweisbar (Haag et al., 2015); Empfohlen wird hohe Anforderung bei hoher Unterstützung (Gibbons, 2015). Das Begründen mit „weil“ fehlt auf dem Blatt und muss im Gespräch nachgeholt werden. In österreichischen Volksschulen hat rund ein Drittel der Kinder eine andere Umgangssprache als Deutsch (Statistik Austria, 2025) – viele brauchen Sprachhilfe, aber keine leichtere Mathematik. Das Blatt ersetzt das echte Umschütten nicht.

💬 Sprachsensibel Wo ist mehr Wasser? — Wir sprechen über Wasser und Becher

Was ist anders als beim Standardblatt?

Halber mathematischer Inhalt: Aufgabe 1 (Invarianz) und Becherzählen mit zwei statt vier Gefäßen; „Ordne!“ entfällt auf dem Blatt.
Der Wortspeicher wird zur großen Bild-Wort-Karte: acht Namenwörter mit Bild, farbigem Artikel (der blau, die rot, das grün) und Plural, dazu Wiewörter (hoch → höher …) und Tuwörter mit „fassen“.
Der Forschungs-Satz wird zur Partnerarbeit „Sprecht zu zweit“ mit Satzanfängen („Ich vermute …, weil …“, „Ich bin (nicht) einverstanden, weil …“, „… ist höher, aber … ist breiter.“) und danach einem geschriebenen Satz.
Becherzählen mit Satzrahmen „In den Krug passen … Becher.“ / „Der Krug fasst … Becher.“ und einer Registerleiter sagen → schreiben → Fachwort.
Aufgabe 1 und Szene volumentreu wie im Grundblatt, der Becher dort gleich groß; im Wortspeicher hat der Becher dieselbe Größe wie in Aufgabe 1 (die übrigen Wortbilder sind etwa gleich hoch, nicht maßstäblich); die Bilder in der Tabelle von Aufgabe 3 sind nur Namensbilder. Abzeichen „Sprachsensibel“.

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Kernidee

Beim Umschütten bleibt die Wassermenge gleich – und das lässt sich mit „…, aber …“ begründen: „In A steht das Wasser höher, aber A ist schmäler.“ Wie viel ein Gefäß fasst, sagt man mit dem Fachwort: „Der Krug fasst 5 Becher.“

Zweck

Invarianz ist nicht nur ein Wahrnehmungs-, sondern auch ein Sprachproblem: Wer begründen will, warum die Menge trotz anderer Höhe gleich bleibt, braucht Wörter wie „höher, aber schmäler“ und das Fachwort „fassen“. Die Variante gibt diese Sprachmittel Schritt für Schritt vor – mit etwa dem halben mathematischen Inhalt des Grundblatts und deutlich mehr Sprachbildung.

Didaktischer Sinn

Makro-Scaffolding (Hammond & Gibbons, 2005): Wortspeicher mit Bild-Wort-Karten (Artikel farbig, Plural) → Beobachten und Ankreuzen → Sprechen mit Satzmustern in Partnerarbeit → ein geschriebener Satz → Zählen mit Satzrahmen → Registerleiter von der Alltags- zur Fachsprache. Diese Vernetzung von Darstellungen und Registern ist das Grundprinzip fach- und sprachintegrierter Förderung (Wessel, 2015; Prediger & Wessel, 2013). Bedeutungsbezogene Satzmuster statt bloßer Formeln haben sich in der 2. Schulstufe bewährt (Götze & Baiker, 2021).

Was die Forschung sagt

Präzise Konjunktionen und implizite logische Beziehungen gelten als typische sprachliche Hürden der Mathematik (Schleppegrell, 2007) – das „aber“ im Kompensationssatz ist genau so eine Beziehung. Dimensionsbezogene Vergleichswörter wie „höher“ oder „breiter“ verstehen Kinder später als „größer“ (Ferry et al., 2025), und mathematikspezifische Sprache hängt moderat mit mathematischen Fähigkeiten zusammen (Zhu et al., 2026). Die österreichische Handreichung betont, dass jeder Unterricht auch Sprachunterricht ist, und unterscheidet Alltags-, Schul-, Bildungs- und Fachsprache (Fuchs et al., 2014).

Quellen: Hammond & Gibbons, 2005 · Gibbons, 2015 · Wessel, 2015 · Prediger & Wessel, 2013 · Götze & Baiker, 2021 · Schleppegrell, 2007 · Erath et al., 2021 · Fuchs et al., 2014 · Meyer & Tiedemann, 2017 · Ferry et al., 2025 · Zhu et al., 2026 · Haag et al., 2015 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

Grundsatz 7: „Sprachsensibler Fachunterricht findet in allen Unterrichtsgegenständen statt“ und dient dem Aufbau von Kompetenzen in Alltags-, Bildungs- und Fachsprache (BMBWF, 2023a, S. 6) · Die Kinder erfahren „Mathematik auch als Sprache“ (BMBWF, 2023a, S. 71) · Vorschulstufe: „die Invarianz einer Größe erkennen“ und durch Umschütten verstehen, dass unterschiedlich aussehende Gefäße dieselbe Menge fassen können (BMBWF, 2023a, S. 32) · Begriffsbildung u. a. durch „Umfüllen“ (BMBWF, 2023a, S. 73).

Worauf achten?

Wählt das Kind in Aufgabe 1 „A“? Dann urteilt es nach der Füllhöhe.
Nutzt es im Gespräch zwei Merkmale mit „aber“ (höher, aber schmäler)?
Verwendet es „niedriger“ und „schmäler“ aktiv als Gegenwörter?
Wechselt es beim Becherzählen von „Da gehen … rein“ zu „Der Krug fasst … Becher“?
Stimmen Artikel und Plural (der Krug – die Krüge, die Schüssel – die Schüsseln)?

Differenzierung

Mehr Hilfe: Satzmuster als Streifen zum Legen, Gespräch auch in der Erstsprache, Schreiben durch Nachsprechen ersetzen; im Spiel ist der Wortspeicher jederzeit aufklappbar. Weniger Hilfe: eigene Gefäße vergleichen und einen kurzen Forschungsbericht mit „zuerst – dann – am Ende“ schreiben; weiter mit dem Grundblatt m05 (Ordnen von vier Gefäßen).

Kritischer Blick

Das Blatt ist textreich für eine Stufe, in der viele Kinder erst lesen lernen; es funktioniert nur mit Vorlesen und echtem Umschütten. Halber Inhalt: Das Ordnen nach Fassungsvermögen fällt auf dem Blatt weg (im Spiel gibt es einen Vergleich zweier Gefäße). Sprachliche Vereinfachung allein verringert Leistungsunterschiede nicht (Haag et al., 2015); die Variante setzt deshalb auf Sprachaufbau statt Vereinfachung – das kostet Zeit. Die Satzmuster in Aufgabe 2 lenken bereits auf die Kompensation („… ist höher, aber …“); wer das Muster nur abschreibt, hat die Invarianz noch nicht verstanden. Die Registerleiter nutzt „5 Becher“ als Beispiel – im Gespräch klarstellen, dass die eigene Zahl eingesetzt wird.

Der Flohmarkt

Bezahlen, tauschen, Wechselgeld

1.–3. SchulstufeGeld · Werte vergleichen, bezahlen, WechselgeldThema 6 von 10

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Kernidee

Es zählt der Wert, nicht die Anzahl der Münzen. Denselben Betrag kann man verschieden legen, und Wechselgeld findet man durch Ergänzen: vom Preis bis zum bezahlten Betrag.

Zweck

Viele Schulanfänger*innen bestimmen den Wert einer Münzsammlung, indem sie die Münzen zählen – unabhängig von ihrem Wert (Grassmann et al., 2008). Das Blatt setzt genau dort an und führt vom Wertvergleich über das Legen desselben Betrags auf verschiedene Arten bis zum Wechselgeld durch Ergänzen.

Didaktischer Sinn

Aufgabe 1 stellt viele Münzen mit wenig Wert gegen eine Münze mit viel Wert; weil jede Antwort einmal vorkommt, führt bloßes Zählen nicht zum Ziel. Aufgabe 2 verlangt zwei Wege für denselben Preis und macht sichtbar, dass die Zusammenstellung wechseln kann, der Wert aber gleich bleibt. Aufgabe 3 modelliert das Herausgeben an der Kassa am Rechenstrich: zuerst bis zum vollen Euro, dann bis zum bezahlten Betrag. Aufgabe 4 übt Tauschbeziehungen (1 € = 5 × 20 c), die das Bündeln von € und c vorbereiten. Aufgabe 5 bringt das Geld ins Rollenspiel – Geldwerte gehören zu den Größen, die im realen Kontext gelernt werden (Winter, 1985). Alle Münzen sind auf dem Blatt (und im Spiel) jeweils in derselben Größe und mit Durchmessern im echten Verhältnis gezeichnet. Weil die 1-€-Münze kleiner ist als die 50-c-Münze und die 10-c-Münze kleiner als die 5-c-Münze, kann die Größe einer Münze ihren Wert nicht anzeigen – ein zweiter Anlass, Wert und Aussehen zu trennen.

Was die Forschung sagt

Geldwissen ist bei Schulanfänger*innen schwächer entwickelt als arithmetisches Vorwissen; nur rund 36 % konnten alle Münzen und Scheine korrekt benennen (Grassmann et al., 2008). Weil Kinder seltener selbst einkaufen und bargeldlos bezahlt wird, fehlen Handlungserfahrungen wie Bezahlen und Wechselgeld (Thiel, 2008). Gespräche über Preise und Geldtausch beim Kaufladenspiel hängen mit geldbezogenen Rechenfähigkeiten zusammen, nicht aber mit allgemeinen Mathematikleistungen (Duong et al., 2024) – Geld braucht eigene Lerngelegenheiten. Noch in der 3. Schulstufe lösten österreichweit nur 57 % eine Einkaufsaufgabe, bei der € und c gebündelt werden mussten (Knittel et al., 2021b). Der Größenerwerb beginnt mit Erfahrungen in Sachsituationen und direktem Vergleichen (Franke & Ruwisch, 2010).

Quellen: Grassmann et al., 2008 · Thiel, 2008 · Duong et al., 2024 · Knittel et al., 2021b · Franke & Ruwisch, 2010 · Winter, 1985 · Götze & Baiker, 2021 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

Vorschulstufe: „Umgang mit Geld (zB Kaufmannsladen)“ (BMBWF, 2023a, S. 33) · 1. Schulstufe: €, c (BMBWF, 2023a, S. 74) · „Geldbeträge werden mehrnamig und ab der 3. Schulstufe auch in Kommaschreibweise mit zwei Nachkommastellen notiert“ (BMBWF, 2023a, S. 73) · übergreifendes Thema Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung (BMBWF, 2023a, S. 76)

Worauf achten?

Kreuzt das Kind in Reihe 1 A an, weil dort mehr Münzen liegen?
Rechnet es 4 × 50 c richtig in 2 € um (Reihe 2) – oder hält es „4 Münzen“ für mehr?
Findet es in Aufgabe 2 zwei wirklich verschiedene Wege oder nur dieselben Münzen in anderer Reihenfolge?
Ergänzt es in Aufgabe 3 zuerst bis 4 € oder springt es falsch (z. B. + 1 € 20 c)?
Liest es 1 € = 5 × 20 c als „5 Zwanziger sind 1 Euro wert“?
Hält das Kind eine Münze für mehr wert, weil sie größer ist (z. B. 50 c gegenüber 1 €)?

Differenzierung

1. Schulstufe: Aufgaben 1 und 4 mit Rechengeld legen und mündlich lösen; Aufgabe 3 erst ab der 2. Schulstufe oder mit ganzen Euro (z. B. Preis 3 €, bezahlt 5 €). Leichter: Variante m06_leicht (nur ganze Euro, vorgemachte Beispiele). Schwerer: mit möglichst wenigen Münzen bezahlen; alle Möglichkeiten für 1 € finden; Wechselgeld von 10 €; ab der 3. Schulstufe zusätzlich Kommaschreibweise. Sprachliche Hilfe: Variante m06_sprache mit Satzmustern („… ist mehr wert als …, weil …“); bedeutungsbezogene Sprechweisen wie „5 mal 20 c heißt: 5 Zwanziger“ stützen das Verständnis (Götze & Baiker, 2021). Malzeichen: In der 1. Schulstufe „1 € = 2 × 50 c“ mündlich als „1 Euro sind 2 Fünfziger“ lesen; das Malzeichen selbst erst ab der 2. Schulstufe verwenden.

Kritischer Blick

Ein Blatt ersetzt nicht das Hantieren mit (Spiel-)Geld; Aufgabe 5 sollte daher nicht wegfallen. Die gezeichneten Münzen sind schematisch und zeigen keine echten Motive – Münzen und Scheine sollten zusätzlich im Original betrachtet werden, weil viele Kinder sie nicht sicher benennen (Grassmann et al., 2008). Der Rechenstrich in Aufgabe 3 gibt den Zwischenschritt 4 € schon vor; das stützt, verrät aber einen Teil des Lösungswegs – für starke Kinder die Markierung abdecken. Aufgabe 1 verlangt in Reihe 1, dass 1 € = 100 c bekannt ist. Preise sind Richtwerte und regional verschieden. Der 5-€-Schein ist schematisch verkleinert; in echt ist er über fünfmal so breit wie eine 1-€-Münze.

🔤 Leichte Sprache Der Flohmarkt — Geld zählen und bezahlen

Was ist anders als beim Standardblatt?

3 statt 5 Aufgaben; jede hat genau einen Auftrag mit Handlungssymbol (Kästchen mit Kreuz, Stift, Pinsel) und beginnt mit einem vorgemachten Beispiel („So geht es:“), rechts daneben „Jetzt du:“.
Nur ganze Euro (1 €, 2 €, 5-€-Schein): keine Cent, kein Umrechnen 1 € = 100 c, keine mehrnamigen Beträge.
Die Anzahl-Täuschung bleibt als Kern: drei 1-€-Münzen gegen einen 5-€-Schein; das Beispiel zeigt „zwei Münzen = eine Münze“ (1 € + 1 € = 2 €).
Statt zwei Zahlwegen zu zeichnen, werden vorgegebene Münzen für genau 4 € angemalt; Wechselgeld, Tauschen und Rollenspiel entfallen.
„Münze“ und „Schein“ werden oben einmal mit Bild eingeführt und dann gleich benannt; Andika ab 26 px, kurze Hauptsätze ohne Verneinung.

🎮 Spiel starten ✅ Lösung⬇ Bild

Kernidee

Die Zahl auf dem Geld zählt – nicht die Anzahl der Münzen.

Zweck

Viele Schulanfänger*innen bestimmen den Wert einer Münzsammlung, indem sie die Münzen zählen – unabhängig vom Wert (Grassmann et al., 2008). Die Variante hält an dieser Kernidee fest und macht sie für Kinder zugänglich, die kurze, klare Texte brauchen: nur ganze Euro, drei Aufgaben, je ein Auftrag.

Didaktischer Sinn

Jede Aufgabe beginnt mit einem vorgemachten Beispiel und trennt sichtbar „So geht es:“ von „Jetzt du:“. Aufgabe 1 bereitet die Anzahl-Täuschung im Beispiel vor (zwei Münzen = eine Münze) und stellt dann drei Münzen gegen einen Schein. Aufgabe 2 addiert Werte, Aufgabe 3 kehrt die Richtung um und hat mehrere richtige Lösungen. Die Regeln der Leichten Sprache (kurze Hauptsätze, ein Gedanke pro Satz, Fachwort mit Bild, große Schrift) folgen Bredel & Maaß (2016). Das seltene Kontextwort „Wechselgeld“ ist für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache eine eigene Hürde (Fuchs et al., 2014); die Variante lässt es weg.

Was die Forschung sagt

Geldwissen ist bei Schulanfänger*innen schwächer entwickelt als arithmetisches Vorwissen; nur rund 36 % konnten alle Münzen und Scheine korrekt benennen (Grassmann et al., 2008). Weil Kinder seltener selbst bezahlen, fehlen Handlungserfahrungen (Thiel, 2008). Gespräche über Preise und Geldtausch beim Kaufladenspiel hängen mit geldbezogenen Rechenfähigkeiten zusammen (Duong et al., 2024) – das Blatt sollte daher mit Spielgeld und Sprechen verbunden werden.

Quellen: Grassmann et al., 2008 · Thiel, 2008 · Duong et al., 2024 · Bredel & Maaß, 2016 · Maaß, 2020 · Fuchs et al., 2014 · Haag et al., 2015 · Gibbons, 2015 · Knittel et al., 2021b · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

1. Schulstufe: €, c (BMBWF, 2023a, S. 74) · „Geldbeträge werden mehrnamig und ab der 3. Schulstufe auch in Kommaschreibweise … notiert“ (BMBWF, 2023a, S. 73) · Kommunizieren „unter Nutzung einer altersgemäßen Fachsprache und geeigneter Repräsentationsformen“ (BMBWF, 2023a, S. 71) · Vorschulstufe: „Umgang mit Geld (zB Kaufmannsladen)“ (BMBWF, 2023a, S. 33)

Worauf achten?

Kreuzt das Kind in Aufgabe 1 A an, weil dort mehr Stücke liegen?
Liest es den Wert auf der Münze – oder zählt es die Münzen (Aufgabe 2: 3 statt 5 €)?
Nutzt es das Beispiel? Malt es in Aufgabe 3 genau 4 € an – und findet es eine zweite Lösung?
Benennt es „Münze“ und „Schein“ richtig?

Differenzierung

Noch leichter: mit echtem Spielgeld legen statt anmalen; Aufgaben vorlesen (im Spiel mit 🔊). Weiter: 50-c-Münzen dazunehmen (50 c + 50 c = 1 €) oder zum Grundblatt m06 wechseln (Tauschen, Wechselgeld, mehrnamige Beträge). Sprachhilfe: Satzmuster „… ist mehr wert als …“ an die Tafel. Mehr Übung: zu Aufgabe 1 und 2 Zusatzkarten mit Rechengeld legen (z. B. 2 € ↔ 1 € + 1 € + 1 €; 1 € + 1 € + 2 € = __ €).

Kritischer Blick

Die Variante vermeidet Cent und Wechselgeld und damit gerade die Situationen, in denen viele Kinder scheitern – noch in der 3. Schulstufe lösten österreichweit nur 57 % eine Einkaufsaufgabe mit € und c (Knittel et al., 2021b). Leichte Sprache wurde für Erwachsene entwickelt (Bredel & Maaß, 2016); für Kinder passt oft eine „Einfache Sprache“ besser, und vereinfachte Materialien können stigmatisieren (Maaß, 2020). Sprachliche Vereinfachung allein verbessert Mathematikleistungen nicht nachweislich (Haag et al., 2015); Scaffolding setzt auf hohe Unterstützung bei gleichbleibend hohem Anspruch (Gibbons, 2015). Das Blatt ist daher als Einstieg gedacht, nicht als Ersatz für das Grundblatt.

💬 Sprachsensibel Der Flohmarkt — Über Geld sprechen

Was ist anders als beim Standardblatt?

Etwa der halbe mathematische Inhalt: Werte vergleichen (Aufgabe 1) und Wechselgeld durch Ergänzen (Aufgabe 2); „Bezahle auf zwei Arten“, „Tauschen“ und das offene Rollenspiel entfallen bzw. gehen im Sprechauftrag auf.
Neu: Wortspeicher mit acht Bild-Wort-Karten (Artikel farbig: der blau, die rot, das grün; mit Plural), dazu Tunwörter und Vergleichswörter.
Aufgabe 1 verlangt nach dem Ankreuzen Satzmuster mit „weil“ statt nur ein Kreuz.
Wechselgeld als Sprechauftrag für zwei Kinder an der Kassa: Die Kassa-Sprechweise („3 € 20 c und … c sind 4 €“) macht das Ergänzen hörbar; danach Rollentausch.
Neu: Registerleiter „Ich sage – Genauer – Fachsprache“ am Beispiel Fuchs (5 × 10 c) und Eule (2 €), danach ein eigener Fachsprache-Satz zu Hase (3 × 20 c) und Igel (1 €).

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Kernidee

Wer Wert und Anzahl in Worte fasst („… ist mehr wert als …, weil …“), kann sie auseinanderhalten; an der Kassa wird Ergänzen zum Satz („… und … sind …“).

Zweck

„Mehr“ ist im Alltag mehrdeutig: mehr Münzen oder mehr Geld? Genau diese Doppeldeutigkeit steckt hinter dem Fehler, Münzen statt Werte zu zählen (Grassmann et al., 2008). Die Variante gibt Kindern – besonders mit Deutsch als Zweitsprache – die Wörter und Satzmuster, um Anzahl und Wert zu trennen, und macht das Ergänzen an der Kassa als Sprechweise verfügbar.

Didaktischer Sinn

Das Blatt geht vom Wort (Wortspeicher mit Bild, Artikel und Plural) über den Satz (Satzmuster mit „weil“) zum Gespräch (Sprechauftrag zu zweit) und zeigt den Weg von der Alltags- zur Fachsprache in einer Registerleiter. Dieses Vernetzen von Darstellungen und Sprachregistern ist ein Kernprinzip fach- und sprachintegrierter Förderung (Prediger & Wessel, 2013; Wessel, 2015). Wortspeicher, Satzmuster und kurze klare Aufträge nennt die österreichische Handreichung als Sprachhilfen; „Wechselgeld“ gilt dort als seltenes Kontextwort (Fuchs et al., 2014). Die Kassa-Sprechweise („… und … sind …“) ist eine bedeutungsbezogene Sprechweise für das Ergänzen, wie sie sich beim Multiplizieren als wirksam erwiesen hat (Götze & Baiker, 2021).

Was die Forschung sagt

Mathematiklernen braucht Sprache: Alltags-, Bildungs- und Fachsprache unterscheiden sich, und Vergleichswörter müssen eigens aufgebaut werden (Meyer & Tiedemann, 2017). Designprinzipien sprachbildenden Mathematikunterrichts sind u. a. reichhaltige Diskurspraktiken, Sprachroutinen und das Vernetzen der Register (Erath et al., 2021). Scaffolding bedeutet hohe Unterstützung bei hohem Anspruch (Gibbons, 2015); die Planung auf der Makroebene (Aufgabenfolge, Material) wird durch situative Hilfen im Gespräch ergänzt (Hammond & Gibbons, 2005). Gespräche über Preise und Geldtausch hängen bei jungen Kindern mit geldbezogenen Rechenfähigkeiten zusammen (Duong et al., 2024).

Quellen: Grassmann et al., 2008 · Duong et al., 2024 · Fuchs et al., 2014 · Prediger & Wessel, 2013 · Wessel, 2015 · Götze & Baiker, 2021 · Meyer & Tiedemann, 2017 · Erath et al., 2021 · Gibbons, 2015 · Hammond & Gibbons, 2005 · Haag et al., 2015 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

Grundsatz 7: sprachsensibler Fachunterricht (BMBWF, 2023a, S. 6) · Kommunizieren „unter Nutzung einer altersgemäßen Fachsprache und geeigneter Repräsentationsformen“ (BMBWF, 2023a, S. 71) · 1. Schulstufe: €, c (BMBWF, 2023a, S. 74) · „Geldbeträge werden mehrnamig und ab der 3. Schulstufe auch in Kommaschreibweise mit zwei Nachkommastellen notiert“ (BMBWF, 2023a, S. 73)

Worauf achten?

Begründet das Kind mit dem Wert („100 c sind mehr als 80 c“) oder mit der Anzahl („A hat mehr Münzen“)?
Verwendet es „mehr wert“ und „mehr Münzen“ gezielt verschieden?
Nutzt es beim Sprechauftrag die Kassa-Sprechweise („… und … sind …“) – auch nach dem Rollentausch mit eigenem Preis?
Wählt es die richtigen Artikel (die Münze, der Schein, das Wechselgeld) und Pluralformen?
Kann es den Satz der Registerleiter mit einem eigenen Beispiel nachbauen?
Schreibt es bei Hase und Igel den Wertvergleich (1 € mehr als 60 c) oder die Anzahl?

Differenzierung

Mehr Hilfe: Bild-Wort-Karten ausschneiden und zum Legen verwenden, Satzmuster als Streifen, Lehrperson formuliert Kinderäußerungen im Gespräch fachsprachlich um (Hammond & Gibbons, 2005). Weniger Hilfe: Wechselgeld von 10 €, eigene Preise erfinden und die Sätze ohne Vorlage sprechen; zum Grundblatt m06 wechseln (zwei Wege, Tauschen).

Kritischer Blick

Halber Inhalt: Das Legen desselben Betrags auf verschiedene Arten und die Tauschbeziehungen fehlen. Satzmuster mit Lücken legen die Satzform nahe – sie stützen, prüfen aber wenig eigenständiges Formulieren. Sprachliche Vereinfachung allein verringert Leistungsunterschiede nicht (Haag et al., 2015); die Variante setzt deshalb auf Sprachaufbau statt auf Vereinfachung. Die Farbcodierung der Artikel ist eine Konvention, die mit der Klasse vereinbart sein muss. Der 5-€-Schein ist schematisch verkleinert.

Das Fliesen-Mosaik

Flächen auslegen und vergleichen

3.–4. SchulstufeFlächeninhalt · Auslegen und StrukturierenThema 7 von 10

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Kernidee

Wie groß eine Fläche ist, zeigt nicht die Länge, sondern wie viele gleich große Fliesen sie bedecken. Die Form darf sich ändern, die Fläche bleibt gleich. Ein Rechteck zählt man geschickt in Reihen: Reihen · Fliesen in einer Reihe.

Zweck

Das Blatt bereitet den Flächeninhalt der 4. Schulstufe handelnd vor: Flächen durch Auslegen mit gleich großen Fliesen vergleichen, gleiche Fläche in anderer Form erkennen, ein Rechteck in Reihen und Spalten strukturieren und Fläche vom Rand unterscheiden. Es bleibt damit in der Phase des Vergleichens und Auslegens, die im langfristigen Stufenmodell des Flächeninhaltsbegriffs vor den Formeln steht (Vollrath, 1999).

Didaktischer Sinn

Aufgabe 1 greift die Längen-Täuschung auf und verschärft sie: Die längste Figur ist nicht die größte, und zwei verschieden geformte Figuren sind gleich groß. Aufgabe 2 lässt entdecken, dass die Fläche bleibt, wenn sich die Form ändert – die Überschrift verrät das nicht. Aufgabe 3 ist eine Strukturierungsaufgabe: Nur die erste Reihe und die erste Spalte liegen, vom übrigen Boden ist nur der Rand gezeichnet. Die Kinder ergänzen das Raster gedanklich, also genau die Rasterstruktur, die sie erst selbst konstruieren müssen (Outhred & Mitchelmore, 2000). Die Zeilen „Eine Reihe“, „Reihen“ und „__ · __ = __“ verbinden das Auslegen mit der Multiplikation als Zusammenfassen gleicher Reihen. Aufgabe 4 trennt Rand und Fläche begrifflich.

Was die Forschung sagt

Viele Grundschulkinder erkennen die Zeilen-Spalten-Struktur eines Quadratrasters nicht. Sie zählen einzeln und unkoordiniert oder zählen Randquadrate doppelt (Battista et al., 1998). Strukturieren in Reihen und Spalten lässt sich aber früher aufbauen als lange angenommen (Clements et al., 2018). Konzeptorientierter Unterricht mit Auslegen und Zerlegen war formelorientiertem deutlich überlegen: Bei einer Zerlegungsaufgabe lösten 71,4 % gegenüber 20 % richtig (Zacharos, 2006). Ein systematisches Review kommt zum Schluss, dass es wirksamer ist, das Prinzip der Flächenmessung zu unterrichten als ein Lösungsverfahren; die Unterscheidung von Fläche und Umfang zählt zu den zentralen Teilkonzepten (Idrus et al., 2022).

Quellen: Vollrath, 1999 · Outhred & Mitchelmore, 2000 · Battista et al., 1998 · Clements et al., 2018 · Zacharos, 2006 · Idrus et al., 2022 · Tan Sisman & Aksu, 2016 · Götze & Baiker, 2021 · Weiher, 2023 · Müller, 2024 · Flavin et al., 2025 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

4. Schulstufe, Ebene und Raum: „den Flächeninhalt ebener Figuren mithilfe geeigneter Einheitsflächen messen bzw. abschätzen“ (BMBWF, 2023a, S. 76) · 3. Schulstufe: „den Umfang ebener Figuren messen bzw. abschätzen“ (BMBWF, 2023a, S. 75) · Didaktischer Grundsatz: Durch „das Umfangen und Auslegen von Flächen“ werden tragfähige Grundvorstellungen aufgebaut (BMBWF, 2023a, S. 72).

Worauf achten?

Kreuzt das Kind in Aufgabe 1 A an („die lange Figur“)? Dann urteilt es nach der Länge, nicht nach der bedeckten Fläche.
Erkennt es, dass A und C trotz verschiedener Form gleich groß sind?
Zählt es in Aufgabe 3 die Eckfliese noch einmal zur gelben Spalte (10 statt 9 gelegte Fliesen)?
Ergänzt es das Raster reihenweise (4 · 6) oder zählt es jedes Feld einzeln, und bleibt die Zählung dabei koordiniert (Battista et al., 1998)?
Unterscheidet es in Aufgabe 2 wirklich verschiedene Formen von bloß gedrehten?
Kann es in Aufgabe 4 begründen, warum man für den Rahmen eine Länge ringsherum und für die Farbe eine Fläche braucht?

Differenzierung

Leichter: echte Plättchen auf die Figuren legen und umlegen, Aufgabe 3 mit Plättchen fertig auslegen. Das Auslegen ist die Vorerfahrung, auf der später die Formeln für Vierecke aufbauen (Müller, 2024). Sprachlich stützen bedeutungsbezogene Sätze wie „4 Reihen mit je 6 Fliesen“; solche Satzmuster förderten das Verständnis der Multiplikation als Bündelung (Götze & Baiker, 2021). Schwerer: Figuren mit gleicher Fläche und verschiedenem Umfang finden. Bei 4 Fliesen hat das Quadrat 8 Fliesenkanten Umfang, alle anderen Formen haben 10. Das arbeitet früh gegen die Verwechslung von Flächen- und Umfangsformel, die bei älteren Schüler*innen häufig ist (Tan Sisman & Aksu, 2016). Weiterführend: Flächen schätzen, bevor gezählt wird; Flächeninhalte schätzen Kinder deutlich ungenauer als Längen (Weiher, 2023). Virtuelle Raster können ungenaues Hantieren mit Plättchen ausgleichen, die Befunde stammen aber aus einer Fallstudie mit drei Kindern (Flavin et al., 2025).

Kritischer Blick

Das Blatt zählt nur ganze Fliesen; Flächen mit halben Fliesen oder krummen Rändern, an denen das Messen erst interessant wird, fehlen. Die Frage „Hat der Fuchs recht?“ ist eine Ja-Nein-Frage; die eigentliche Begründung muss mündlich eingefordert werden. In Aufgabe 3 legt die Zeile „__ · __ = __“ die Multiplikation nahe – Kinder, die noch einzeln zählen, dürfen das; wichtig ist, dass sie danach die Reihenstruktur entdecken. Das Messen von Flächeninhalten mit Einheitsflächen steht im Lehrplan erst in der 4. Schulstufe (BMBWF, 2023a, S. 76). Das Vergleichen durch Auslegen ist aber schon früher sinnvoll, weil es im Stufenmodell dem Messen vorausgeht (Vollrath, 1999). Ohne echtes Material bleibt Aufgabe 2 Papierarbeit – Plättchen legen und dann übertragen ist wirksamer.

🔤 Leichte Sprache Fliesen zählen — Flächen vergleichen

Was ist anders als beim Standardblatt?

Drei statt vier Aufgaben, je ein Auftrag mit Handlungssymbol (Stift, Häkchen, Pinsel); jede Aufgabe beginnt mit einem vorgemachten Beispiel „So geht es:“.
Kleinere Zahlen: 4 Fliesen je Figur (4 in einer Reihe gegen 2 · 2) statt 8 und 9 Fliesen; zwei statt drei Figuren.
Fachwörter mit Bild eingeführt: „Das ist 1 Fliese.“ und „Das ist eine Fläche.“ (zweizeilige Form); danach immer gleich benannt.
Das Zählen kommt vor dem Vergleichen: Aufgabe 2 zeigt dieselben Figuren A und B wie Aufgabe 1 – in exakt derselben Größe (alle Fliesen auf dem Blatt 48 px).
Das Vergleichsbeispiel zeigt bewusst: Die kürzere Figur ist größer (X = 3 in einer Reihe, Y = 2 · 2).
Aufgabe 3 „Male eine Form.“: ein Auftrag „Male 4 Fliesen an. Deine Form sieht anders aus als das Beispiel.“; danach „Meine Form und das Beispiel sind ☐ gleich groß ☐ verschieden groß.“ – so wird die Kernidee „andere Form, gleiche Fläche“ gesichert.
Entfallen: Reihen und Spalten (Strukturieren eines Rechtecks) und Rand oder Fläche; die Behauptung des Fuchses entfällt (keine Richtig-falsch-Aussage).
Leichte Sprache: kurze Hauptsätze in Du-Form, keine Nebensätze; Andika ab 26 px, viel Weißraum; Abzeichen „Leichte Sprache“.

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Kernidee

Du zählst die Fliesen. Mehr Fliesen heißt: größere Fläche. Eine längere Figur hat nicht automatisch mehr Fliesen.

Zweck

Die Variante bereitet den Flächeninhalt für Kinder mit Leseschwierigkeiten, Förderbedarf oder geringen Deutschkenntnissen vor. Kernidee wie im Grundblatt: Man vergleicht Flächen, indem man gleich große Fliesen zählt; eine längere Figur ist nicht automatisch größer. Das Vergleichen durch Auslegen ist die erste Stufe im langfristigen Aufbau des Flächeninhaltsbegriffs (Vollrath, 1999).

Didaktischer Sinn

Aufgabe 1 verlangt nur Zählen und liefert die Zahlen für Aufgabe 2. Dort vergleicht das Kind eine lange Reihe mit einem Quadrat und begründet mit den eigenen Zahlen. Aufgabe 3 zeigt handelnd, dass sich die Form ändern kann, während die Fläche gleich bleibt. Das Wort „Fläche“ hat im Alltag andere Bedeutungen als im Mathematikunterricht und ist deshalb eine sprachliche Hürde (Fuchs et al., 2014). Darum werden „Fliese“ und „Fläche“ oben mit Bild eingeführt und danach nie durch Synonyme ersetzt. Die Regeln folgen der Leichten Sprache: kurze Hauptsätze, ein Gedanke pro Satz, Beispiel vor dem Auftrag, große Schrift (Bredel & Maaß, 2016).

Was die Forschung sagt

Viele Kinder erkennen die Zeilen-Spalten-Struktur von Quadratrastern nicht und zählen einzeln, unkoordiniert oder doppelt (Battista et al., 1998). Deshalb bleiben die Figuren klein (höchstens 4 Fliesen) und das Zählen wird mit nummerierten Beispielfliesen vorgemacht. Beim Auslegen von Rechtecken entwickeln Kinder ihre Strategien über mehrere Niveaus (Outhred & Mitchelmore, 2000); die Variante bleibt auf dem Niveau des vollständigen Auslegens und Abzählens.

Quellen: Vollrath, 1999 · Battista et al., 1998 · Outhred & Mitchelmore, 2000 · Fuchs et al., 2014 · Bredel & Maaß, 2016 · Maaß, 2020 · Haag et al., 2015 · Gibbons, 2015 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

Übergreifendes Thema „Sprachliche Bildung und Lesen“ (BMBWF, 2023a, S. 13) · „Mathematik auch als Sprache“ erfahren (BMBWF, 2023a, S. 71) · Didaktischer Grundsatz: Durch „das Umfangen und Auslegen von Flächen“ werden tragfähige Grundvorstellungen aufgebaut (BMBWF, 2023a, S. 72) · 4. Schulstufe: Flächeninhalt „mithilfe geeigneter Einheitsflächen messen bzw. abschätzen“ (BMBWF, 2023a, S. 76).

Worauf achten?

Zählt das Kind jede Fliese genau einmal (zeigend oder antippend)?
Kreuzt das Kind trotz gleicher Zahlen „A ist größer“ an? Dann dominiert die Länge.
Malt das Kind in Aufgabe 3 genau 4 Felder an, die Seite an Seite liegen?
Kann das Kind mündlich sagen: „A hat 4. B hat 4.“?

Differenzierung

Noch leichter: mit echten Fliesen oder Papierquadraten legen und umlegen (aus A wird B). Das Spiel bietet einen Vorlese-Knopf für Aufträge und Tipps. Weiterführend: das Grundblatt m07 mit 8 und 9 Fliesen, danach das Strukturieren eines Rechtecks in Reihen (Aufgabe 3 des Grundblatts).

Kritischer Blick

Rand und Fläche werden nicht unterschieden; das ist für den späteren Umfangsbegriff wichtig und muss nachgeholt werden. Auch das Strukturieren in Reihen und Spalten, der anspruchsvollste Teil des Grundblatts, entfällt. Sprachliche Vereinfachung allein brachte in einer großen Studie keinen nachweisbaren Gesamteffekt für Kinder mit anderer Familiensprache (Haag et al., 2015). „Leichte Sprache“ ist als Regelwerk für Erwachsene entstanden; für Kinder passt oft eine gemäßigte, weniger auffällige Form besser (Maaß, 2020). Hohe Unterstützung sollte nicht dauerhaft mit weniger Anspruch einhergehen (Gibbons, 2015) – die Variante ist ein Einstieg, kein Ersatz für das Grundblatt.

💬 Sprachsensibel Das Fliesen-Mosaik — Über Flächen sprechen

Was ist anders als beim Standardblatt?

Halber Mathematik-Inhalt: nur Vergleichen (A = 1 · 6 gegen B = 2 · 3, also 2 Reihen mit je 3; je 6 Fliesen) und ein vollständig belegtes Rechteck in Reihen beschreiben (3 Reihen mit je 4). „Gleiche Fläche, andere Form“ steckt nur im Sprechauftrag; „Rand oder Fläche“ ist ins Wortspeicher-Bild verlagert.
Neu: Wortspeicher als Bild-Wort-Karten mit Artikel und Mehrzahl (die Fliese – die Fliesen, der Rand – die Ränder …) und den Vergleichswörtern der Kernidee (lang – länger als – kürzer als, groß – größer als – kleiner als – gleich groß, mehr – weniger – gleich viele).
Neu: Handlungsauftrag „1. Vermute. 2. Zähle die Fliesen. 3. Schreib: Ich weiß jetzt …“ mit einer Linie nach „Ich weiß jetzt:“ und zwei vollen Zeilen (≈ 88 + 2 × 120 mm, Zeilenabstand 12 mm).
Neu: Satzmuster „__ Reihen mit je __ Fliesen sind __ Fliesen.“
Neu: Sprechauftrag für Partnerarbeit – eine Figur aus 6 Fliesen (Plättchen) beschreiben (mit Lagewörtern links / rechts / darunter), das Partnerkind legt sie nach, ohne sie zu sehen.
Neu: Registerweg „Ich sage – ich schreibe“ zum Kernproblem: „Die lange ist größer!“ → „Die lange Figur hat 5 Fliesen, die andere 6.“ → „Die andere Figur hat die größere Fläche.“ (ohne die Zahlen aus Aufgabe 1).
Alle Fliesen auf dem Blatt gleich groß (32 px). Die Behauptung des Fuchses entfällt; das Kind formuliert zuerst eine eigene Vermutung.

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Kernidee

„Länger“ ist nicht „größer“: Wer die Wörter trennt, trennt auch Länge und Fläche. Ein Rechteck beschreibt man mit „… Reihen mit je … Fliesen“.

Zweck

Im Alltag heißt „groß“ oft „lang“ oder „hoch“. Genau diese Sprachgewohnheit steckt hinter dem Fehler „Die lange Figur ist größer!“. Die Variante macht das Wortproblem zum Thema und gibt Kindern, besonders mit Deutsch als Zweitsprache, die Unterscheidung „länger – größer – gleich groß“ sowie die Beschreibung „… Reihen mit je … Fliesen“ als Sprachmittel in die Hand.

Didaktischer Sinn

Das Blatt geht vom Bild über das Sprechen zum Schreiben und baut die Hilfe ab: Wortspeicher mit Bild, dann Satzmuster, dann ein offener Sprechauftrag. Der Kasten „Ich sage – ich schreibe“ zeigt drei Register nebeneinander, wie es fach- und sprachintegrierte Förderung durch Darstellungs- und Registervernetzung vorsieht (Wessel, 2015; Prediger & Wessel, 2013). Das Satzmuster „3 Reihen mit je 4 Fliesen“ ist bedeutungsbezogen: Es spricht die Bündelung in gleiche Reihen aus, statt nur „3 mal 4“ zu sagen; solche Satzmuster förderten in einer Interventionsstudie das multiplikative Verständnis (Götze & Baiker, 2021).

Was die Forschung sagt

„Fläche“ gehört zu den Fachwörtern mit anderer Alltagsbedeutung, die in der Volksschule eigens geklärt werden müssen (Fuchs et al., 2014). Relationale Aussagen mit dichten Nominalgruppen sind eine eigene sprachliche Hürde der Mathematik (Schleppegrell, 2007) – „die größere Fläche haben“ ist ein solches Muster. Viele Kinder erkennen die Zeilen-Spalten-Struktur eines Rasters nicht (Battista et al., 1998); die Wörter „Reihe“ und „Spalte“ mit Bild geben dieser Struktur einen Namen. Das Vergleichen durch Auslegen geht im Stufenmodell dem Messen mit Formeln voraus (Vollrath, 1999).

Quellen: Fuchs et al., 2014 · Schleppegrell, 2007 · Wessel, 2015 · Prediger & Wessel, 2013 · Götze & Baiker, 2021 · Gibbons, 2015 · Hammond & Gibbons, 2005 · Erath et al., 2021 · Meyer & Tiedemann, 2017 · Battista et al., 1998 · Vollrath, 1999 · Haag et al., 2015 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

4. Schulstufe: „den Flächeninhalt ebener Figuren mithilfe geeigneter Einheitsflächen messen bzw. abschätzen“ (BMBWF, 2023a, S. 76) · Didaktischer Grundsatz: Durch „das Umfangen und Auslegen von Flächen“ werden tragfähige Grundvorstellungen aufgebaut (BMBWF, 2023a, S. 72) · „Grundsatz 7: Sprachsensibler Fachunterricht findet in allen Unterrichtsgegenständen statt.“ (BMBWF, 2023a, S. 6) · Der Wechsel der Darstellungsform unterstützt „das Festigen fachsprachlicher Begriffe“ (BMBWF, 2023a, S. 72).

Worauf achten?

Begründet das Kind die Vermutung mit „länger“ – und ändert es sie nach dem Zählen?
Trennt es in „Ich weiß jetzt“ Länge und Fläche („länger, aber gleich groß“)?
Verwendet es Artikel und Mehrzahl richtig (der Rand – die Ränder, die Reihe – die Reihen)?
Vertauscht es Reihen und Spalten beim Satzmuster in Aufgabe 2?
Beschreibt es seine Figur so genau (Reihen, Lage), dass das Partnerkind sie nachlegen kann?

Differenzierung

Mehr Hilfe: echte Plättchen, Wortkarten „länger / größer / gleich groß“ zum Anlegen, Mikro-Scaffolding im Gespräch durch Aufgreifen und Umformulieren der Kinderäußerungen (Hammond & Gibbons, 2005). Weniger Hilfe: Satzmuster abdecken; Figuren mit gleicher Fläche und verschiedenem Rand finden und beschreiben („gleich groß, aber der Rand ist länger“). Das Spiel übt Artikel, Mehrzahl und Satzbau mit Wortkarten; der Wortspeicher ist dort jederzeit aufklappbar. Die Designprinzipien – Sprachroutinen etablieren, Register verbinden – folgen einem Forschungsüberblick zu sprachförderndem Mathematikunterricht (Erath et al., 2021).

Kritischer Blick

Halber Inhalt: „Gleiche Fläche, andere Form“ ist nur Gesprächsanlass, „Rand oder Fläche“ nur Wortspeicher-Bild, das Ergänzen eines halb gelegten Rechtecks fehlt ganz. Satzmuster wie „… ist länger als …“ legen die Antwort nahe – das stützt, prüft aber wenig Verständnis. Sprachliche Vereinfachung allein verringert Leistungsunterschiede nicht (Haag et al., 2015); die Variante setzt daher auf Sprachaufbau statt Vereinfachung, im Sinne hoher Herausforderung bei hoher Unterstützung (Gibbons, 2015). „Die größere Fläche“ ist Fachsprache der 4. Schulstufe; in der 3. Schulstufe reicht „mehr Fliesen, gleich groß“. Der Sprechauftrag braucht Zeit und Plättchen – ohne Material bleibt er leer.

Wie lange dauert das?

Sekunden und Minuten erleben, Dauer vergleichen

1.–3. SchulstufeZeit · Zeitdauer erleben, schätzen und vergleichenThema 8 von 10

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Kernidee

Eine Minute muss man erleben, bevor man mit ihr rechnen kann. Erlebte Stützpunkte (1 Sekunde, 1 Minute, 1 Stunde, 1 Tag) machen Dauern vergleichbar.

Zweck

Zeit ist die flüchtigste Größe: Man kann sie weder sehen noch in die Hand nehmen. Das Blatt baut Stützpunktvorstellungen für Dauern auf und ordnet Tätigkeiten nach ihrer Dauer. Das verlangt der Lehrplan schon in der Vorschulstufe: „Zeitspannen schätzen und zeitliche Abfolgen erkennen (zB wie lang dauert eine Minute, …)“ (BMBWF, 2023a, S. 33). Gegenüber der Archivvorlage ab05 sind die unscharfen Zuordnungen (Kinofilm ≈ 1 Stunde, Schuhe binden) ersetzt und ein Vergleich mit Sekunden und Minuten ergänzt.

Didaktischer Sinn

Aufgabe 1 macht das eigene Zeitgefühl sichtbar und lässt es in drei Versuchen nachjustieren; Aufgabe 2 füllt die Minute mit Tätigkeiten und stellt die Vermutung vor das Ergebnis. Aufgabe 3 nutzt die Minute als Vergleichsmaß, Aufgabe 4 spannt die Größenordnungen Sekunde – Minute – Stunde – Tag auf. So entsteht eine zeitliche Stützpunktvorstellung: Nicht „1 min“ ist vorstellbar, sondern nur ein erlebter Repräsentant (Ruwisch, 2021). Aufgabe 5 verlangt, Dauern in verschiedenen Schreibweisen zu vergleichen – dazu müssen Minuten und Sekunden aufeinander bezogen werden, eine Koordination hierarchischer Einheiten, die Kindern bei Zeitspannen besonders schwerfällt (Kamii & Russell, 2012).

Was die Forschung sagt

Zeitkompetenz umfasst mehr als Uhrenlesen: Neben Uhr und Kalender gehören mentale Zeitleisten zum Messen und Schätzen von Zeitspannen dazu (Burny et al., 2009). Ein aktuelles Rahmenmodell unterscheidet Zeitbewusstsein, Abfolge, Dauer und Messen von Zeit (Thomas et al., 2023). Die Forschung konzentriert sich mehrheitlich auf das Uhrenlesen (van Bommel & Walla, 2025) – ein Blatt zur Dauer füllt also eine Lücke. Der Aufbau eigener Stützpunkte als Grundlage des Schätzens ist auch im österreichischen Stufenmodell zentral (Schütky & Haider, 2018).

Quellen: BMBWF, 2023a · Ruwisch, 2021 · Schütky & Haider, 2018 · Burny et al., 2009 · Thomas et al., 2023 · van Bommel & Walla, 2025 · Kamii & Russell, 2012 · Zhu et al., 2026

Lehrplan der Volksschule 2023

Vorschulstufe: „Zeitspannen schätzen und zeitliche Abfolgen erkennen (zB wie lang dauert eine Minute, …)“ (BMBWF, 2023a, S. 33) · 1. Schulstufe: Maßeinheit h (BMBWF, 2023a, S. 74) · 2. Schulstufe: „neu: … min, s“ (BMBWF, 2023a, S. 74) · „Zu genormten Einheiten werden Stützpunktvorstellungen entwickelt.“ (BMBWF, 2023a, S. 73) · 3. Schulstufe: „Größen messen bzw. mithilfe von Stützpunktvorstellungen abschätzen“, „Größen ein- und mehrnamig anschreiben und Umrechnungen durchführen“ (BMBWF, 2023a, S. 75)

Worauf achten?

Stoppt das Kind in Aufgabe 1 deutlich zu früh? Welche Strategie nutzt es – zählen, summen, atmen, nichts? Wird es von Versuch zu Versuch genauer?
Liegen Vermutung und Ergebnis in Aufgabe 2 weit auseinander – und wird die Vermutung bei der nächsten Tätigkeit angepasst?
Wird „Zähne putzen“ als kürzer als 1 Minute eingeschätzt?
Gelingt die Zuordnung in Aufgabe 4 aus Erfahrung („beim Jacke-Anziehen habe ich gestoppt …“) oder nur durch Raten?
Vergleicht das Kind in Aufgabe 5 nur die Zahlen oder rechnet es in Sekunden um? Sagt es „kürzer als“ / „länger als“ im ganzen Satz (Zhu et al., 2026)?

Differenzierung

Leichter (1. Schulstufe): Aufgabe 1 mit 10 oder 30 Sekunden beginnen, Aufgabe 2 nur mit einer Tätigkeit, Aufgabe 5 weglassen oder mit Sanduhren handelnd vergleichen; siehe Variante m08_leicht. Schwerer: eigene Tätigkeiten ergänzen, 30 Sekunden oder 5 Minuten schätzen, weitere Zeiten im Rennen mit „2 min 5 s“ und „125 s“ gegenüberstellen, Tätigkeiten auf einem Zeitstrahl von 1 s bis 1 Tag ordnen.

Kritischer Blick

Das Blatt braucht eine Stoppuhr (oder Uhr mit Sekundenzeiger) für je zwei Kinder und eine ruhige Klasse; als Stillarbeit verfehlt es seinen Zweck. Die Zuordnungen in Aufgabe 4 bleiben Größenordnungs-Schätzungen: Jacke anziehen dauert je nach Jacke und Übung 30 Sekunden bis 2 Minuten, ein Kuchen je nach Rezept 45–90 Minuten – das „ungefähr“ muss besprochen werden. Aufgabe 5 (Umrechnen min ↔ s) gehört eher in die 2.–3. Schulstufe und steigt im Anspruch deutlich an. Wie alle Stützpunkte sind die Beispiele erst dann tragfähig, wenn die Kinder sie selbst gestoppt haben (Ruwisch, 2021).

🔤 Leichte Sprache Wie lange dauert 1 Minute? — Ich erlebe die Zeit.

Was ist anders als beim Standardblatt?

3 statt 5 Aufgaben; jede Aufgabe hat genau einen Auftrag (ankreuzen, schreiben, anmalen), ein Handlungssymbol und ein vorgemachtes Beispiel („So geht es:“).
Das Fachwort „die Stoppuhr“ wird oben einmal mit Bild eingeführt und danach immer gleich benannt; „kürzer“ und „länger“ bekommen im Beispiel ein Bildsymbol (kurzer und langer Balken).
Aufgabe 1: statt drei Versuchen mit Sekundenangabe nur ankreuzen (zu früh / gut / zu spät); das Beispiel zeigt einen Stopp nach 40 s (zu früh); im Du-Feld steht „gut = 55 bis 65 Sekunden“ mit einer Stoppuhr, auf der dieser Bereich grün ist. Der Auftrag folgt dem Ablauf: zuerst drückt ein Kind die Stoppuhr, dann Augen zu.
Aufgabe 2: eine Tätigkeit („Mach 1 Minute Hampelmänner.“, drei Sätze) statt einer Tabelle mit drei Tätigkeiten; die Vermutung entfällt.
Aufgabe 3: nur eindeutige Vergleiche mit 1 Minute (blinzeln, Schulstunde, Nacht); Zähneputzen und Schuhe fallen weg.
Die Zuordnung Sekunde – Minute – Stunde – Tag und das Rennen mit Umrechnen (1 min = 60 s) entfallen.
Sprache: kurze Hauptsätze, Du-Form, keine Nebensätze und keine Verneinungen; Andika ab 26 px, viel Weißraum.
Das Beispiel „einmal klatschen“ zeigt zwei Matholino-Pfoten statt Menschenhände.

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Kernidee

Eine Minute muss man erleben, bevor man mit ihr rechnen kann.

Zweck

Zeit ist die flüchtigste Größe. Schon die Vorschulstufe verlangt, Zeitspannen zu schätzen, „zB wie lang dauert eine Minute“ (BMBWF, 2023a, S. 33). Die Variante hält diese Erfahrung fest und entlastet sprachlich: Das Grundblatt enthält Nebensätze („wenn 1 Minute um ist“), eine Tabelle mit dem Wort „vermuten“ und das Umrechnen von Minuten in Sekunden.

Didaktischer Sinn

Die Reihenfolge führt vom Erleben (Minute mit geschlossenen Augen) über das Füllen einer Minute mit Bewegung zum Vergleichen mit der Minute als Maß. So entsteht eine zeitliche Stützpunktvorstellung (Ruwisch, 2021). Jede Aufgabe zeigt zuerst, wie man ankreuzt, einträgt oder anmalt; das Fachwort „die Stoppuhr“ wird mit Bild eingeführt und danach gleich benannt, wie es die Regeln der Leichten Sprache verlangen (Bredel & Maaß, 2016). Alle Vergleichsfälle in Aufgabe 3 sind eindeutig – die Kinder denken über Dauer nach, nicht über Ausnahmen.

Was die Forschung sagt

Zeitkompetenz umfasst neben dem Uhrenlesen auch mentale Zeitleisten zum Schätzen von Zeitspannen (Burny et al., 2009); ein neueres Rahmenmodell unterscheidet Zeitbewusstsein, Abfolge, Dauer und Messen (Thomas et al., 2023). Relationale Begriffe wie „kürzer“ und „länger“ hängen moderat mit mathematischen Fähigkeiten zusammen, in einer Metaanalyse mit r = 0,50 (Zhu et al., 2026) – das Blatt übt genau diese Wörter im Handlungszusammenhang.

Quellen: BMBWF, 2023a · Ruwisch, 2021 · Burny et al., 2009 · Thomas et al., 2023 · Zhu et al., 2026 · Bredel & Maaß, 2016 · Maaß, 2020 · Haag et al., 2015

Lehrplan der Volksschule 2023

Übergreifendes Thema „Sprachliche Bildung und Lesen“ (BMBWF, 2023a) · Schüler*innen „erfahren in vielfältigen Lehr- und Lernumgebungen Mathematik auch als Sprache“ (BMBWF, 2023a, S. 71) · Vorschulstufe: „Zeitspannen schätzen und zeitliche Abfolgen erkennen (zB wie lang dauert eine Minute, …)“ (BMBWF, 2023a, S. 33) · 2. Schulstufe: neu min, s (BMBWF, 2023a, S. 74)

Worauf achten?

Stoppt das Kind in Aufgabe 1 deutlich zu früh? Welche Strategie nutzt es (zählen, atmen, nichts)?
Wird beim zweiten Versuch (mündlich oder im Spiel) die Schätzung besser?
Kann das Kind in Aufgabe 3 mit „kürzer als“ / „länger als“ einen ganzen Satz sagen?
Verwechselt es „kürzer“ und „länger“ sprachlich, obwohl die Vorstellung stimmt?

Differenzierung

Noch leichter: Aufgabe 1 mit einer Sanduhr (1 Minute) statt Stoppuhr, Aufgabe 3 mündlich mit Bildkarten. Weiter: zum Grundblatt m08 wechseln (Vermutung und Ergebnis vergleichen, Stützpunkte für Sekunde, Stunde und Tag, Rennen mit Umrechnen). Wortspeicher „kurz – kürzer, lang – länger“ mit Gesten ergänzen.

Kritischer Blick

Leichte Sprache ist als Regelwerk für Erwachsene entwickelt worden (Bredel & Maaß, 2016); für Kinder passt oft „Einfache Sprache“ besser, und stark vereinfachte Blätter können als „Babyblatt“ empfunden werden (Maaß, 2020). Eine Wirkung sprachlicher Vereinfachung auf die Mathematikleistung ist nicht belegt (Haag et al., 2015). Inhaltlich fehlen der Vergleich von Sekunde, Minute, Stunde und Tag sowie das Umrechnen – wichtige Teile des Zeitverständnisses. Aufgabe 1 bleibt nur mit sichtbarer Stoppuhr, Partnerkind und ruhiger Klasse sinnvoll.

💬 Sprachsensibel Wie lange dauert das? — Über Zeit sprechen: Sekunden, Minuten, Stunden

Was ist anders als beim Standardblatt?

3 statt 5 Aufgaben, etwa der halbe mathematische Inhalt: Minute erleben (2 statt 3 Versuche), Vergleich mit 1 Minute (2 Tätigkeiten), ein Vergleich zweier Dauern mit Umrechnen. Die Tabelle „Was schaffe ich in 1 Minute?“ und die Zuordnung Sekunde – Minute – Stunde – Tag entfallen.
Neu: Wortspeicher (Spalten Einzahl – Mehrzahl – Abkürzung) mit Artikel (der blau, die rot, das grün, mit Legende; das Mehrzahl-„die“ steht neutral schwarz, damit es nicht als Femininum gelesen wird) und Mehrzahl (die Sekunde – die Sekunden, der Tag – die Tage), Abkürzungen s, min, h, (d), den Beziehungen 1 min = 60 s und 1 h = 60 min sowie den Steigerungsformen kurz – kürzer – am kürzesten.
Neu: Bild-Wort-Karten für „die Stoppuhr“ und „die Sanduhr“ (mit Mehrzahl).
Neu: Satzmuster in jeder Aufgabe („Ich habe nach … Sekunden gestoppt.“, „Zähne putzen dauert ___ als 1 Minute.“, „Der ___ braucht länger, weil ___ s mehr sind als ___ s.“) und zwei Sprechaufträge für Partnerarbeit.
Neu: Sprachleiter Alltag → Schule → Fach („Das geht schnell.“ → „Das dauert nur kurz.“ → „Das dauert kürzer als 1 Minute.“).
Aufgabe 3 verlangt statt einer Rangfolge von vier Tieren eine schriftliche Begründung für einen einzigen Vergleich (Igel 2 min, Hase 90 s).

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Kernidee

Wer Dauern vergleichen will, braucht Wörter dafür: Einheit mit Artikel, „kürzer als / länger als“ und einen weil-Satz, der mit Zahl und Einheit begründet.

Zweck

Das Blatt verbindet die zeitliche Stützpunktvorstellung „1 Minute“ (BMBWF, 2023a, S. 33) mit dem Aufbau der Sprachmittel, die man zum Vergleichen und Begründen von Dauern braucht. Der Lehrplan verlangt ausdrücklich, dass Schüler*innen „Mathematik auch als Sprache“ erfahren, „in der sie sich ausdrücken und mit der sie mit anderen in Austausch treten“ (BMBWF, 2023a, S. 71). Rund ein Drittel der Volksschulkinder in Österreich hat eine andere Umgangssprache als Deutsch (Statistik Austria, 2025).

Didaktischer Sinn

Das Blatt folgt dem Gedanken des Scaffolding: hohe fachliche Anforderung bei hoher sprachlicher Unterstützung statt inhaltlicher Verflachung (Gibbons, 2015). Geplante Hilfen auf der Makroebene – Wortspeicher, Bild-Wort-Karten, Satzmuster – stehen neben den situativen Hilfen im Partnergespräch (Hammond & Gibbons, 2005). Die Sprachleiter führt vom Alltagsregister („Das geht schnell.“) über die Bildungssprache zur Fachsprache mit Zahl und Einheit; dieses Vernetzen von Registern und Darstellungen ist ein Kernprinzip fach- und sprachintegrierter Förderung (Prediger & Wessel, 2013; Wessel, 2015). Aufgabe 3 verlangt einen weil-Satz: Bedeutungsbezogene Satzmuster statt bloß formaler Sprechweisen haben sich in der 2. Schulstufe als wirksam erwiesen (Götze & Baiker, 2021).

Was die Forschung sagt

Relationale Begriffe wie „kürzer“ und „länger“ hängen moderat mit mathematischen Fähigkeiten zusammen (r = 0,50; Zhu et al., 2026). Sprachliche Hürden der Mathematik liegen u. a. in dichten Vergleichsaussagen und präzisen Konjunktionen wie „weil“ (Schleppegrell, 2007); für die Volksschule unterscheidet die österreichische Handreichung Alltags-, Schul-, Bildungs- und Fachsprache (Fuchs et al., 2014). Inhaltlich bleibt der Kern von m08: Dauer als eigene Komponente des Zeitverständnisses (Thomas et al., 2023) und die Koordination von Minuten und Sekunden (Kamii & Russell, 2012).

Quellen: BMBWF, 2023a · Statistik Austria, 2025 · Gibbons, 2015 · Hammond & Gibbons, 2005 · Prediger & Wessel, 2013 · Wessel, 2015 · Götze & Baiker, 2021 · Zhu et al., 2026 · Schleppegrell, 2007 · Fuchs et al., 2014 · Meyer & Tiedemann, 2017 · Erath et al., 2021 · Thomas et al., 2023 · Kamii & Russell, 2012

Lehrplan der Volksschule 2023

Übergreifendes Thema „Sprachliche Bildung und Lesen“ (BMBWF, 2023a) · Schüler*innen „erfahren in vielfältigen Lehr- und Lernumgebungen Mathematik auch als Sprache, in der sie sich ausdrücken und mit der sie mit anderen in Austausch treten“ (BMBWF, 2023a, S. 71) · Vorschulstufe: „Zeitspannen schätzen … (zB wie lang dauert eine Minute, …)“ (BMBWF, 2023a, S. 33) · 2. Schulstufe: neu min, s (BMBWF, 2023a, S. 74) · 3. Schulstufe: „Größen ein- und mehrnamig anschreiben und Umrechnungen durchführen“ (BMBWF, 2023a, S. 75)

Worauf achten?

Spricht das Kind im Sprechauftrag in ganzen Sätzen mit Zahl und Einheit – oder nur mit einzelnen Wörtern („42“, „zu früh“)?
Nutzt es Artikel und Mehrzahl aus dem Wortspeicher (die Minute – die Minuten, der Tag – die Tage)?
Vergleicht es in Aufgabe 3 Zahlen ohne Einheit (90 > 2) oder rechnet es zuerst um?
Gelingt der weil-Satz – und stimmt die Begründung inhaltlich?

Differenzierung

Mehr Unterstützung: Satzmuster als Wortkarten zum Legen (wie im Spiel), Aufgabe 3 zuerst mündlich mit echten Sanduhren. Mehr Herausforderung: eigene Vergleichssätze mit „am kürzesten / am längsten“ für drei Tätigkeiten schreiben, Aufgabe 5 des Grundblatts m08 (Rennen mit vier Tieren) anschließen, Register-Leiter für eigene Beispiele ergänzen (Erath et al., 2021).

Kritischer Blick

Das Blatt ist textreicher als das Grundblatt; für Kinder mit sehr geringen Deutschkenntnissen ist zuerst die Variante m08_leicht oder eine mündliche Einführung mit Bildkarten sinnvoll. Die Sprachleiter setzt voraus, dass die Lehrperson die Register im Gespräch benennt (Meyer & Tiedemann, 2017) – als bloßer Kasten wirkt sie kaum. Durch die Halbierung der Mathematik fehlen die Größenordnungen Stunde und Tag in eigenen Aufgaben; sie stehen nur im Wortspeicher. Die Artikelfarben (der blau, die rot) sind eine verbreitete, aber nicht einheitliche Konvention und sollten mit der im Deutschunterricht verwendeten abgestimmt werden.

Wie lang ist der Weg?

Von Schritten zum Meter

2.–3. SchulstufeLänge · Von Körpermaßen zur NormeinheitThema 9 von 10

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Kernidee

Wer mit eigenen Schritten misst, bekommt eigene Zahlen: Längere Schritte ergeben eine kleinere Zahl. Vergleichen kann man erst mit einer Einheit, die für alle gleich lang ist – dem Meter.

Zweck

Das Blatt vollzieht den Weg von selbstgewählten zu genormten Einheiten nach: Aus dem unmittelbaren und mittelbaren Vergleich werden zunächst willkürliche Einheiten entwickelt, erst dann folgen genormte Messeinheiten (BMBWK, 2003; Franke & Ruwisch, 2010). Fuchs und Hase messen denselben Weg mit ihren Schritten und bekommen 6 und 10. Beide haben recht – und gerade daraus entsteht die Frage, wie man Längen überhaupt vergleichen kann.

Didaktischer Sinn

Aufgabe 1 lässt die Schritte zählen (Bögen, nicht Pfoten) und die Frage „Wer hat recht?“ entscheiden. Aufgabe 2 macht die Umkehrbeziehung sichtbar: vier Schrittlängen im selben Maßstab, dazu die Zahlen 3 und 15. Aufgabe 3 überträgt das Erlebnis auf den eigenen Körper (Schritte und Fußlängen, Partnerarbeit), Aufgabe 4 zeigt zwei Messungen desselben Wegs mit dem Maßband (Matholino und Eule), die dieselbe Zahl ergeben, Aufgabe 5 bringt die Einsichten auf den Begriff. Die Rahmengeschichte nützt einen erzählerischen Zugang; Spielgeschichten schaffen Anlässe, mit nicht standardisierten Einheiten zu messen (Chen et al., 2025). Gegenüber der Archivvorlage „Die Elle des Pharao“ ist die Grafik exakt (beide Messungen an derselben Strecke, gleiche Gesamtlänge, ein einziger Maßstab für Schritte und Meter auf dem ganzen Blatt), die gemessene Strecke eindeutig benannt und der Merksatz als Vereinbarung formuliert.

Was die Forschung sagt

Messen ist ein Netz zusammenhängender Konzepte: identische Einheiten, lückenloses Aneinanderreihen, Standardisierung und die inverse Beziehung zwischen Einheitsgröße und Maßzahl (Lehrer, 2003). Die Willkürlichkeit einer Einheit in Vergleichssituationen zu erkennen, ist ein eigenes Lernziel, das über längere Zeit aufgebaut wird (Barrett et al., 2011). Zweitklässler*innen verstehen Messen anfangs oft als Zählen und haben Mühe mit Lücken, Überlappungen und dem wiederholten Abtragen einer Einheit (Nührenbörger, 2002); das Schrittmessen in Aufgabe 3 ist deshalb selbst ein diagnostisch ergiebiger Messprozess. Die Vorstellung davon, wie lang ein Meter ist, handeln Kinder auch über Gesten und Körperbewegung aus (Davidsen & Ryberg, 2017).

Quellen: BMBWK, 2003 · Franke & Ruwisch, 2010 · Chen et al., 2025 · Lehrer, 2003 · Barrett et al., 2011 · Nührenbörger, 2002 · Davidsen & Ryberg, 2017 · Clements & Sarama, 2021 · Kamii & Clark, 1997 · Ruwisch, 2021 · Schütky, 2023 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

„Um Verständnis für die unterschiedlichen Bedeutungen von Größe, Einheit und Maßzahl aufzubauen, werden beim Messen zunächst auch nicht genormte Einheiten verwendet. Zu genormten Einheiten werden Stützpunktvorstellungen entwickelt.“ (BMBWF, 2023a, S. 73)

Worauf achten?

Zählt das Kind in Aufgabe 1 die Bögen (6/10) oder die Pfotenabdrücke (7/11)? Dieselbe Hürde wie Striche statt Zwischenräume (Nührenbörger, 2002).
Kreuzt es „der Hase“ an, weil 10 größer als 6 ist? Die inverse Beziehung zwischen Einheit und Maßzahl ist eine eigene begriffliche Hürde (Lehrer, 2003).
Setzt es beim Messen mit Fußlängen Fuß vor Fuß ohne Lücke und Überlappung? Das wiederholte Abtragen einer Einheit sitzt bei vielen Kindern lange nicht (Kamii & Clark, 1997).
Kann es begründen, warum mit dem Maßband alle dieselbe Zahl bekommen – oder sagt es nur „weil man mit dem Maßband misst“? (Barrett et al., 2011)

Differenzierung

Leichter: Schritte als gleich lange Papierstreifen auf dem Boden auslegen statt gehen; das Auslegen gleicher Einheiten geht in Lernlinien dem Iterieren einer einzelnen Einheit voraus (Clements & Sarama, 2021). Variante „Leichte Sprache“ (m09_leicht). Schwerer: historische Längenmaße recherchieren (Elle, Fuß, Klafter; Wiener Elle ≈ 78 cm) und eine Klassen-Einheit erfinden, von der es gleich lange Kopien gibt; Stützpunkte für 1 m am eigenen Körper suchen (Ruwisch, 2021; Schütky, 2023).

Kritischer Blick

Die Schrittlängen der Tiere (Fuchs 50 cm, Hase 30 cm, Dino 1 m, Küken 20 cm) sind eine Setzung der Geschichte, keine Zoologie – Hasen springen in Wirklichkeit weit. Das Blatt zeigt die Schrittlängen nur relativ (Balken im selben Maßstab wie Weg und Maßband); die Zentimeterwerte stehen nur im Kommentar. Die Aufgabe „Eine eigene Einheit erfinden“ der Archivvorlage entfällt aus Platzgründen, obwohl dort die Idee der Normierung besonders deutlich entsteht; sie eignet sich als Anschluss (siehe Differenzierung). Aufgabe 4 ist rechnerisch einfach (zweimal 3 m) – gewollt, denn die Pointe ist die Gleichheit der beiden Messungen. Ein Blatt ersetzt nicht das Messen mit dem eigenen Körper im Raum; Aufgabe 3 sollte wirklich im Klassenzimmer stattfinden.

🔤 Leichte Sprache Schritte und Meter — Wir messen einen Weg.

Was ist anders als beim Standardblatt?

Drei statt fünf Aufgaben, je ein Auftrag mit Handlungssymbol (Auge, Stift, Häkchen) und vorgemachtem Beispiel „So geht es:“.
Kleinere Zahlen: Fuchs 3 und Hase 5 Schritte statt 6 und 10 (gleiches Verhältnis 5 : 3); Maßband 2 m mit Beispiel 3 m.
Fachwörter (Schritt, langer/kurzer Schritt, Maßband, Meter) werden einmal mit Bild eingeführt und dann gleich benannt.
Der Vergleich nennt immer beide Tiere und den gleichen Weg („Dino und Küken gehen den gleichen Weg.“).
Entfallen: „Wer hat recht?“ und „Stimmt das?“ (keine Richtig-falsch-Aussagen) und das Messen im Klassenzimmer (als mündlicher Anschluss gedacht); die Einsicht „mit dem Maßband bekommen alle dieselbe Zahl“ zeigt Aufgabe 3 mit Fuchs und Hase.
Fließtext in Andika mindestens 26 px (Skalenzahlen am Maßband 22–24 px), viel Weißraum, Abzeichen „Leichte Sprache“.

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Kernidee

Kurze Schritte: viele Schritte. Lange Schritte: wenige Schritte. Das Maßband ist für alle gleich.

Zweck

Die Variante hält die Kernidee des Grundblatts – eigene Schritte ergeben eigene Zahlen, das Maßband ist für alle gleich – und macht sie für Kinder zugänglich, die mit dem Lesen oder der deutschen Sprache noch am Anfang stehen. Leichte Sprache soll Teilhabe ermöglichen und eine Brücke zum Ausgangstext bauen (Bredel & Maaß, 2016); deshalb bleiben Fachwörter wie „Schritt“, „Maßband“ und „Meter“ erhalten und werden mit Bild eingeführt statt ersetzt.

Didaktischer Sinn

Jede Aufgabe hat genau einen Auftrag mit Handlungssymbol (Auge = schau, Stift = schreib, Häkchen = kreuze an) und beginnt mit einem vorgemachten Beispiel. Die Sätze sind kurze Hauptsätze in Du-Form ohne Verneinung. Aufgabe 1 zählt Schritte, Aufgabe 2 verbindet kurze Schritte mit „mehr Schritte“, Aufgabe 3 führt das Maßband ein: Fuchs und Hase bekommen damit dieselbe Zahl. Die Zahlen sind klein (3, 5, 2 m). Alle Schritte und der Meter sind auf dem ganzen Blatt im selben Maßstab gezeichnet, damit kein Bild der Kernidee widerspricht. Die inverse Beziehung zwischen Einheit und Maßzahl bleibt der fachliche Kern (Lehrer, 2003), wird aber nur an einem klaren Paar (Dino – Küken) gezeigt.

Was die Forschung sagt

Leichte Sprache verbindet linguistische Regeln auf Wort-, Satz- und Textebene mit Typografie und Layout (Bredel & Maaß, 2016). Sie ist gut verständlich, kann aber stigmatisieren und wird nicht von allen akzeptiert; eine abgemilderte Form mit mehr Nähe zur Standardsprache kann die Akzeptanz erhöhen (Maaß, 2020). Rein sprachliche Vereinfachung von Mathematikaufgaben schließt Leistungsunterschiede nicht automatisch (Haag et al., 2015) – deshalb setzt das Blatt zusätzlich auf Bilder, Beispiele und das Handeln (Schritte gehen). Negative Vergleichspole wie „kurz“ und „weniger“ lernen Kinder später als „groß“ und „mehr“ (Ferry et al., 2025); Aufgabe 2 stellt „langer Schritt“ und „kurzer Schritt“ deshalb bildlich nebeneinander.

Quellen: Bredel & Maaß, 2016 · Maaß, 2020 · Haag et al., 2015 · Lehrer, 2003 · Ferry et al., 2025 · Nührenbörger, 2002 · Clements & Sarama, 2021 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

Worauf achten?

Zählt das Kind Bögen oder Pfoten? (Nührenbörger, 2002)
Wählt es in Aufgabe 2 das Küken und kann es mit Zeigen begründen („kurz – viele“)?
Nutzt es das Beispiel „So geht es:“ als Muster, oder braucht es die Aufgabe vorgelesen?
Kann es nach Aufgabe 3 sagen, dass mit dem Maßband alle dieselbe Zahl bekommen?

Differenzierung

Mehr Hilfe: Schritte als Papierstreifen auslegen und mitzählen; gleich lange Einheiten auszulegen geht dem Abtragen einer einzelnen Einheit voraus (Clements & Sarama, 2021). Das Spiel m09_leicht liest Aufträge und Tipps vor. Weiter: das Grundblatt m09, Aufgabe 3 (Miss selbst!) mit einem Partnerkind.

Kritischer Blick

Die Frage „Wer hat recht?“ und die Aussage-Prüfung des Grundblatts entfallen, weil Leichte Sprache Richtig-falsch-Aussagen vermeidet; damit fehlt der produktive Streit, aus dem die Idee der Normeinheit entsteht. Sie muss im Gespräch nachgeholt werden. Das Blatt braucht eine Lehrperson, die „So geht es:“ einmal vormacht. Mit drei kleinen Aufgaben ist es für Kinder mit gesicherten Lesefertigkeiten zu wenig.

💬 Sprachsensibel Wie lang ist der Weg? — Wir messen und erklären.

Was ist anders als beim Standardblatt?

Drei statt fünf Aufgaben: „Lange und kurze Schritte“ (vier Tiere) und „Stimmt das?“ entfallen; Messen im Klassenzimmer und Maßband bleiben.
Neu: Wortspeicher mit Artikel, Plural und Bildkarte (der Schritt – die Schritte, die Fußlänge – die Fußlängen, der Weg, das Maßband, der Meter, die Einheit, die Maßzahl) sowie die Wortpaare lang – länger, kurz – kürzer, viel – mehr, wenig – weniger.
Die beiden Sprechblasen aus dem Grundblatt („Ich habe richtig gemessen!“ – „Nein, ich habe richtig gemessen!“) geben der Frage „Wer hat recht?“ ihren Anlass.
Aufgabe 1 als Lückentext mit Wortauswahl („… ist länger als …“, „Darum …“) und der offenen Frage „Wer hat recht? ___, weil ___“ statt Ankreuzen.
Aufgabe 2 misst mit Schritten und Fußlängen und hat einen Sprechauftrag mit Satzanfängen („Ich habe … gezählt.“, „Du hast mehr Fußlängen gezählt, weil …“, „Ich vermute, dass der Dino … Schritte braucht, weil …“; der Dino-Schritt steht als Balken in Aufgabe 1).
Sprachleiter „So kann ich es sagen“ von der Alltagssprache zur Fachsprache („Je kleiner die Einheit, desto größer die Maßzahl.“).
Aufgabe 3 schließt mit dem Satz „Alle bekommen dieselbe Zahl.“ (Auswahl dieselbe / eine andere).

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Kernidee

Der Schritt vom Fuchs ist länger als der Schritt vom Hasen. Darum braucht der Fuchs weniger Schritte. Mit dem Maßband bekommen alle dieselbe Zahl.

Zweck

Die Variante behält die Geschichte vom Schritte-Messen und die Einsicht, dass nur eine gemeinsame Einheit Ergebnisse vergleichbar macht. Sie macht die Sprache dieser Einsicht zum Lerngegenstand: Komparative (länger, kürzer), mehr/weniger, die Verknüpfungen „darum“ und „weil“ und die bildungssprachliche Je-desto-Struktur. Rund ein Drittel der Volksschulkinder in Österreich spricht im Alltag eine andere Sprache als Deutsch (Statistik Austria, 2025); die österreichische Handreichung formuliert: „Jeder Unterricht ist auch Sprachunterricht“ (Fuchs et al., 2014).

Didaktischer Sinn

Etwa die Hälfte des mathematischen Inhalts bleibt: Schritte zählen und vergleichen, selbst messen, am Maßband ablesen. Dafür gibt es einen Wortspeicher mit Artikel, Plural und Bildkarte, Lückentexte mit Wortauswahl, Satzanfänge für ein Partnergespräch und eine Sprachleiter von „Der Hase macht kleine Schritte. Er braucht mehr.“ über „Der Schritt vom Hasen ist kürzer. Darum braucht er mehr Schritte.“ zu „Je kleiner die Einheit, desto größer die Maßzahl.“ Das Vernetzen von Alltags-, Bildungs- und Fachsprache gilt als tragendes Prinzip fach- und sprachintegrierter Förderung (Prediger & Wessel, 2013; Wessel, 2015; Meyer & Tiedemann, 2017). Das Scaffolding folgt dem Gedanken hoher Herausforderung bei hoher Unterstützung: vom Sprechen in der Partnerarbeit zum geschriebenen Satz (Gibbons, 2015; Hammond & Gibbons, 2005).

Was die Forschung sagt

Die inverse Beziehung zwischen Größe der Einheit und Maßzahl ist eine eigene begriffliche Hürde (Lehrer, 2003), das Verständnis für die Willkürlichkeit von Einheiten braucht Zeit (Barrett et al., 2011). Sprachlich steckt sie in Konstruktionen, die als typische Hürden mathematischer Sprache gelten: Vergleiche und Konjunktionen mit genauer logischer Bedeutung (Schleppegrell, 2007). Negative Pole wie „kürzer“ und „weniger“ werden später verstanden als „größer“ und „mehr“ (Ferry et al., 2025); der Wortspeicher stellt die Wörter deshalb paarweise nebeneinander. Reichhaltige Diskurspraktiken, feste Sprachroutinen und das Vernetzen der Register gehören zu den Designprinzipien, die ein Forschungsüberblick aus vier Jahrzehnten herausarbeitet (Erath et al., 2021).

Quellen: Statistik Austria, 2025 · Fuchs et al., 2014 · Prediger & Wessel, 2013 · Wessel, 2015 · Meyer & Tiedemann, 2017 · Gibbons, 2015 · Hammond & Gibbons, 2005 · Lehrer, 2003 · Barrett et al., 2011 · Schleppegrell, 2007 · Ferry et al., 2025 · Erath et al., 2021 · Nührenbörger, 2002 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

Mathematik: Die Kinder „erfahren in vielfältigen Lehr- und Lernumgebungen Mathematik auch als Sprache, in der sie sich ausdrücken und mit der sie mit anderen in Austausch treten“ können; Kommunizieren meint das Darstellen „unter Nutzung altersadäquater Fachsprache und geeigneter Repräsentationsformen“ (BMBWF, 2023a, S. 71) · „Um Verständnis für die unterschiedlichen Bedeutungen von Größe, Einheit und Maßzahl aufzubauen, werden beim Messen zunächst auch nicht genormte Einheiten verwendet. Zu genormten Einheiten werden Stützpunktvorstellungen entwickelt.“ (BMBWF, 2023a, S. 73)

Worauf achten?

Setzt das Kind „länger“ und „weniger“ ein und kann es mündlich begründen, warum nicht „mehr“? (Lehrer, 2003)
Bezieht es im Partnergespräch „kürzer“ auf die Schritte und „mehr“ auf die Anzahl – oder vermischt es beides?
Bildet es den weil-Satz mit dem Verb am Ende? Verwendet es „darum“ als Verknüpfung (Schleppegrell, 2007)?
Legt es beim Schrittmessen Ferse an Zehen ohne Lücke (Nührenbörger, 2002)?
Kann es den Je-desto-Satz an einem eigenen Beispiel erklären, oder wiederholt es ihn nur?

Differenzierung

Mehr Hilfe: Wortkarten zum Einlegen statt Schreiben; Schritte mit Papierstreifen in zwei Farben nachlegen und die Sätze dabei sprechen; das Spiel m09_sprache mit aufklappbarem Wortspeicher. Weniger Hilfe: ohne Wortauswahl schreiben; Aufgabe 2 des Grundblatts (Dino und Küken) ergänzen und den Je-desto-Satz dort anwenden. Erstsprache nutzen: Wie heißen „Schritt“, „Fuß“ und „Meter“ in den Sprachen der Klasse?

Kritischer Blick

Das Blatt enthält etwa halb so viel Mathematik wie das Grundblatt; die Aufgabe mit vier Schrittlängen und die Aussage-Prüfung fehlen. Lückentexte mit Wortauswahl können mechanisch gelöst werden; weil die Gegenwörter grammatisch gleich passen, lässt sich immerhin nicht über die Grammatik raten. Die Fachsprache-Stufe mit „je … desto“ und „Maßzahl“ ist für die 2. Schulstufe ein hoher Anspruch und als Angebot gedacht. Wie im Grundblatt sind die Tier-Schrittlängen eine Setzung der Geschichte.

Die Würfel-Bauprofis

Rauminhalt: Würfel zählen – Schicht für Schicht

2.–4. SchulstufeRauminhalt · Räumliches StrukturierenThema 10 von 10

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Kernidee

Wie viel Platz ein Würfelgebäude einnimmt, zeigt die Anzahl seiner Würfel. Man zählt sie am sichersten Schicht für Schicht – auch die versteckten. Gleich viele Würfel können ganz verschieden aussehen.

Zweck

Kinder sehen Würfelgebäude zunächst als Ansammlung sichtbarer Flächen und erst später als raumfüllende Struktur aus Schichten (Battista & Clements, 1996). Das Blatt baut diese Struktur schrittweise auf: zählen mit Blick auf Verdecktes, in Schichten zerlegen, vergleichen, selbst bauen und eine Schachtel Schicht für Schicht füllen. Damit bahnt es den Rauminhalt als Anzahl von Einheitswürfeln an, bevor Formeln eine Rolle spielen.

Didaktischer Sinn

Aufgabe 1 verlangt Zählen mit Blick auf Verdecktes (A: 8, davon 7 sichtbar) und zeigt zugleich: A und C haben gleich viele Würfel. Aufgabe 2 zerlegt einen Quader in drei gleiche Schichten, die nebeneinander liegen (3 · 4 = 12); im ganzen Bild sind nur 10 Würfel zu sehen. Aufgabe 3 prüft eine typische Fehlvorstellung (höher = mehr) an Turm und Platte aus der Szene. Aufgabe 4 öffnet: 12 Würfel, verschiedene Gebäude, festgehalten als Bauplan. Aufgabe 5 überträgt die Schicht-Idee auf das Füllen eines Hohlkörpers – der Schritt vom Würfelgebäude zum Fassungsvermögen.

Was die Forschung sagt

Bei abgebildeten Würfelkörpern ohne eingezeichnete Würfelkanten behandeln Kinder den Körper oft als Ansammlung von Flächen; mit Würfelraster wählen sie häufiger angemessene Strategien, und gerasterte Aufgaben zuerst zu stellen, hilft auch bei ungerasterten (Vasilyeva et al., 2013). Darum sind alle Gebäude exakt gerastert und das Explosionsbild macht die Schichten sichtbar. Lernverläufe zum Volumen führen vom Zählen einzelner Würfel zum Strukturieren in Reihen und Schichten (Clements & Sarama, 2021). Viele Fünftklässler*innen verwenden die Volumenformel ohne Strukturverständnis (Battista & Clements, 1996); noch in der 6. Schulstufe wird die Volumenformel mit der Oberfläche verwechselt (Tan Sisman & Aksu, 2016). Ein Unterricht, der Geometriewissen mit Konzepten der Volumenmessung verbindet, führte zu besseren Leistungen bei Volumen- und Fassungsvermögensaufgaben als einer, der auf Messprozeduren setzt (Huang & Wu, 2019). Rauminhalt und Fassungsvermögen gehören zu den am schwersten zu schätzenden Größen (Weiher, 2023) – ein Grund mehr, die Einheit Würfel zuerst handelnd zu erfahren.

Quellen: Battista & Clements, 1996 · Vasilyeva et al., 2013 · Tan Sisman & Aksu, 2016 · Huang & Wu, 2019 · Clements & Sarama, 2021 · Weiher, 2023 · KMK, 2022 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

Ebene und Raum, didaktischer Grundsatz: Die Raumvorstellung wird u. a. durch „das Arbeiten mit bzw. Erstellen von Plänen und Bauplänen von Würfelgebäuden entwickelt bzw. gefestigt“ (BMBWF, 2023a, S. 73) · Vorschulstufe: „Figuren mit (verschiedenfarbigen) Würfeln nach Vorlagen bauen“ (BMBWF, 2023a, S. 33) · Rauminhalt mit Einheitswürfeln ist im Volksschullehrplan keine eigene Größe; Volumen erscheint nur als Hohlmaß (ℓ, mℓ) (BMBWF, 2023a, S. 76). Die deutschen Bildungsstandards nennen dagegen ausdrücklich das Auslegen von Rauminhalten mit Einheitswürfeln (KMK, 2022). Das Blatt verbindet daher den Bereich Ebene und Raum (Baupläne) mit der Vorbereitung des Größenbereichs Rauminhalt.

Worauf achten?

Antwort „7“ bei Gebäude A oder „10“ in Aufgabe 2: Das Kind zählt nur sichtbare Würfel.
Zählt das Kind Flächen statt Würfel (z. B. „12“ bei A)?
Nutzt es in Aufgabe 2 die Schichten (4 + 4 + 4 oder 3 · 4) oder zählt es wieder einzeln?
Kreuzt es in Aufgabe 3 „ja“ an? Dann urteilt es nach der Höhe, nicht nach der Anzahl.
Baut es in Aufgabe 4 geplant (Schichten, Reihen) oder zufällig – und stimmt die Summe im Bauplan mit 12 überein?
Rechnet es in Aufgabe 5 „eine Schicht mal Schichten“ oder zählt es nur die sichtbaren Würfel (6)?

Differenzierung

Unverzichtbar sind echte Steckwürfel: Jedes Gebäude zuerst nachbauen, dann zählen. Leichter: nur Aufgaben 1–3, Gebäude nachbauen und Würfel einzeln abnehmen (siehe m10_leicht). Schwerer: alle Quader aus 12 Würfeln finden (1 · 2 · 6, 1 · 3 · 4, 2 · 2 · 3, dazu 1 · 1 · 12), Baupläne eines Partnerkinds ohne Ansicht nachbauen, oder eine Schachtel 4 · 3 · 2 schätzen und dann Schicht für Schicht füllen. Das Lernspiel m10 übt Zählen mit versteckten Würfeln, Bauen über einen Bauplan von oben (Tippen auf ein Feld = ein Würfel mehr, die Iso-Ansicht wächst mit; Zeigen auf ein Feld hebt denselben Platz im Schrägbild gelb hervor, die vordere Kante ist in Plan und Bild orange), gleiche Anzahl in anderer Form und Schachtelfüllen. Vorlagen sind so gewählt, dass jeder Turm im Bild eindeutig steht, und lassen sich drehen. „Andere Form“ heißt: ein Körper, der nicht deckungsgleich ist – ein gedrehter, gekippter oder gespiegelter Körper ist derselbe Körper, weil man ihn umlegen kann, ohne einen Würfel zu versetzen.

Kritischer Blick

Isometrische Bilder sind für manche Kinder selbst eine Hürde; der Weg führt über das Bauen, nicht über das Bild. Streng genommen sind in jedem Schrägbild weitere verdeckte Würfel denkbar. Deshalb stehen jetzt beide Regeln auf dem Blatt („innen ganz voll“; „versteckt sind nur Würfel, auf denen andere Würfel stehen“); im Skript prüft ein Renderer-Vergleich, dass die Anzahl unter diesen Regeln eindeutig ist. Die Regeln müssen trotzdem besprochen werden. Die nebeneinander gezeichneten Schichten in Aufgabe 2 nehmen den Kindern das Zerlegen ab; sie sind bewusst als Brücke gedacht, die in Aufgabe 5 (nur eine Schicht und ein Würfel der zweiten sichtbar) wieder zurückgenommen wird. Die durchsichtigen Vorderwände der Schachtel sind eine Zeichenkonvention, die erklärt werden muss. „Rauminhalt“ als Wort geht über den österreichischen Volksschullehrplan hinaus, der Volumen nur als Hohlmaß kennt (BMBWF, 2023a, S. 76); das Blatt ist als Anbahnung zu verstehen. Das Bauplan-Raster (4 · 3) schließt Gebäude mit mehr als 4 Feldern Länge aus (z. B. die liegende Stange aus 12) – bei der offenen Aufgabe 4 eine Einschränkung; ein stehender Turm aus 12 passt. Ein Schrägbild unterscheidet Türme auf derselben Sichtlinie nicht: Mehrere Baupläne können dasselbe Bild ergeben. Das Spiel zeigt deshalb nur Vorlagen, die ohne Anzahl eindeutig sind (vorab berechnet), und macht sie drehbar.

🔤 Leichte Sprache Die Würfel-Bauprofis — Wir zählen Würfel. (Leichte Sprache)

Was ist anders als beim Standardblatt?

Drei statt fünf Aufgaben, jede mit genau einem Auftrag, einem Handlungssymbol (Zählen, Häkchen) und einem vorgemachten Beispiel („So geht es:“).
Kleinere Zahlen: höchstens 8 Würfel statt 12; nur Aufgabe 2 enthält einen versteckten Würfel; der Satz „Das Gebäude ist innen ganz voll.“ steht dabei, und die beiden Schichten liegen nebeneinander, sodass jeder Würfel sichtbar ist.
Die Fachwörter „Würfel“ und „Schicht“ werden im Kopf mit Bild eingeführt („Das ist ein Würfel.“ „Das ist eine Schicht.“) und danach gleich benannt.
„Gleiche Anzahl – andere Form“ als Ankreuzaufgabe (Platte und Turm mit je 4 Würfeln) statt Behauptung mit „Stimmt das? … weil“ – Leichte Sprache vermeidet Richtig-falsch-Aussagen und Nebensätze.
Entfallen: Bau-Auftrag mit 12 Würfeln und Bauplan sowie die Schachtel (Füllen in Schichten). Große Schrift (Andika ≥ 26 px), viel Weißraum, Abzeichen „Leichte Sprache“.

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Kernidee

Man zählt jeden Würfel genau einmal, auch den versteckten. Schicht für Schicht geht es leichter. Gleich viele Würfel können anders aussehen.

Zweck

Die Variante führt Kinder mit Leseschwierigkeiten, Förderbedarf oder geringen Deutschkenntnissen zur gleichen Kernidee wie das Grundblatt: Ein Würfelgebäude hat so viele Würfel, wie man einzeln oder Schicht für Schicht zählt – auch die versteckten. Der Text ist auf kurze Hauptsätze in Du-Form reduziert; das Denken über Verdecktes und über „gleich viele, andere Form“ bleibt Teil der Aufgaben.

Didaktischer Sinn

Aufgabe 1 sichert das Einzelzählen an vollständig sichtbaren Gebäuden. Aufgabe 2 führt die Schicht als Zähleinheit ein und zeigt die beiden Schichten nebeneinander, sodass auch der im ganzen Gebäude versteckte Würfel zu sehen ist. Aufgabe 3 verlangt den Vergleich zweier verschieden aussehender Gebäude mit gleicher Anzahl. Jede Aufgabe beginnt mit einem vorgemachten Beispiel; die Fachwörter stehen einmal mit Bild da und werden dann gleich verwendet. Das folgt Regeln der Leichten Sprache auf Wort-, Satz- und Textebene (Bredel & Maaß, 2016).

Was die Forschung sagt

Kinder sehen Würfelgebäude zunächst als Ansammlung sichtbarer Flächen und erst später als Struktur aus Schichten (Battista & Clements, 1996). Mit eingezeichneten Würfelkanten wählen sie häufiger passende Zählstrategien (Vasilyeva et al., 2013); deshalb sind alle Gebäude exakt gerastert und klein gehalten. Lernverläufe zum Volumen führen vom Zählen einzelner Würfel zum Strukturieren in Schichten (Clements & Sarama, 2021) – die Variante bleibt bewusst auf den ersten Stufen. Sprachliche Vereinfachung allein brachte in einer großen Studie keinen nachweisbaren Gesamteffekt für Kinder mit anderer Familiensprache (Haag et al., 2015); entscheidend ist, dass die Mathematik anschaulich bleibt.

Quellen: Bredel & Maaß, 2016 · Maaß, 2020 · Haag et al., 2015 · Gibbons, 2015 · Battista & Clements, 1996 · Vasilyeva et al., 2013 · Clements & Sarama, 2021 · Statistik Austria, 2025 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

Übergreifendes Thema „Sprachliche Bildung und Lesen“: sprachsensible Lernangebote als Voraussetzung für fachliches Lernen (BMBWF, 2023a, S. 13) · Mathematik: Die Kinder „erfahren … Mathematik auch als Sprache“ (BMBWF, 2023a, S. 71) · Ebene und Raum: Raumvorstellung u. a. durch „das Arbeiten mit bzw. Erstellen von Plänen und Bauplänen von Würfelgebäuden“ (BMBWF, 2023a, S. 73) · Vorschulstufe: „Figuren mit (verschiedenfarbigen) Würfeln nach Vorlagen bauen“ (BMBWF, 2023a, S. 33).

Worauf achten?

Zählt das Kind zeigend, jeden Würfel genau einmal?
Schreibt das Kind in Aufgabe 2 bei „unten“ 3 statt 4? Dann zählt es nur, was es im ganzen Gebäude sieht.
Kreuzt das Kind in Aufgabe 3 den Turm nicht an, weil er „größer“ aussieht?
Kann das Kind mündlich sagen: „A hat 4. C hat 4. Gleich viele.“?

Differenzierung

Noch leichter: jedes Gebäude mit Steckwürfeln nachbauen und die Würfel beim Zählen einzeln abnehmen; Aufgabe 3 handelnd (Turm abbauen, Platte legen). Weiterführend: das Grundblatt m10 mit Bauplan und Schachtel. Das Lernspiel m10_leicht übt dieselben drei Schritte mit Vorlesen-Knopf und ohne Zeitdruck. In österreichischen Volksschulen hat rund ein Drittel der Kinder eine andere Umgangssprache als Deutsch (Statistik Austria, 2025) – für Deutsch-Anfänger*innen die Wörter „Würfel“ und „Schicht“ auch in der Erstsprache sammeln.

Kritischer Blick

Das anspruchsvollste Denken des Grundblatts fehlt: Baupläne, das Füllen einer Schachtel in Schichten und die offene Aufgabe mit 12 Würfeln. Die nebeneinander gezeichneten Schichten in Aufgabe 2 nehmen das Erschließen des versteckten Würfels vorweg – bewusst, als Stütze. Leichte Sprache ist ein Regelwerk für Erwachsene mit Leseeinschränkungen; für Kinder passt oft „Einfache Sprache“ oder „Leichte Sprache Plus“ besser (Maaß, 2020). Hohe Unterstützung soll nicht dauerhaft mit weniger Anspruch einhergehen (Gibbons, 2015): Die Variante ist ein Einstieg, nicht der Ersatz für das Grundblatt.

💬 Sprachsensibel Die Würfel-Bauprofis — Wir sprechen über Würfelgebäude. (Sprachsensibel)

Was ist anders als beim Standardblatt?

Drei statt fünf Aufgaben, etwa der halbe mathematische Inhalt: Einzelzählen mit versteckten Würfeln (A1 des Grundblatts), Bau-Auftrag mit 12 Würfeln und Bauplan sowie die Schachtel entfallen.
Neu: Wortspeicher mit Artikel und Plural und Bild-Wort-Karten für jedes Fachwort (der Würfel – die Würfel, die Schicht – die Schichten, die Reihe, der Turm – die Türme, das Gebäude), dazu Tunwörter, Ortswörter und Vergleichswörter.
Die Mathematik steht in Satzrahmen: „Oben sind … Würfel. Unten sind … Würfel. Zusammen sind es … Würfel.“ und „Der Turm hat mehr Würfel als / gleich viele Würfel wie / weniger Würfel als die Platte.“
Sprechauftrag für Partnerarbeit (beschreiben – nachbauen – vergleichen) mit Satzanfängen und eine Sprachleiter von der Alltags- über die Schul- zur Fachsprache.
Alle Würfel auf dem Blatt haben dieselbe Kantenlänge; Turm und Platte sind exakt gezeichnet (je 6 Würfel), die Sprechblase des Fuchses verrät die Lösung nicht.

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Kernidee

Würfelgebäude zählt man Schicht für Schicht, auch die versteckten Würfel – und man kann in Sätzen sagen, wie man gezählt hat und warum zwei Gebäude gleich viele Würfel haben.

Zweck

Die Variante richtet sich an sprachlich heterogene Klassen. In österreichischen Volksschulen hatten 2023/24 rund drei von zehn Kindern (32,7 %) eine andere Umgangssprache als Deutsch (Statistik Austria, 2025), und Größenkompetenzen hängen in Österreich messbar mit dem Migrationshintergrund zusammen (Schütky, 2022). Das Blatt behält die Kernidee des Grundblatts – Schichten zählen, gleiche Anzahl bei anderer Form – und macht das Sprechen darüber zum eigenen Lerngegenstand.

Didaktischer Sinn

Aufgabe 1 ist stark gestützt: Die Schichten liegen nebeneinander (jeder Würfel sichtbar), die Zahlen kommen in einen Satzrahmen. Aufgabe 2 verlangt einen Vergleich mit Satzmuster und eine Begründung mit „weil“. Aufgabe 3 nimmt die Hilfen zurück: Die Kinder beschreiben ein eigenes Gebäude so genau, dass ein anderes Kind es nachbauen kann. Diese Abfolge von stark zu schwächer gestützt ist geplantes Makro-Scaffolding; die Rückfragen der Lehrperson beim Nachbauen sind Mikro-Scaffolding (Hammond & Gibbons, 2005). Wortspeicher und Satzmuster sind Sprachhilfen, wie sie die österreichische Handreichung zum sprachsensiblen Mathematikunterricht beschreibt (Fuchs et al., 2014).

Was die Forschung sagt

Kinder sehen Würfelgebäude zunächst als Ansammlung sichtbarer Flächen und erst später als Schichten (Battista & Clements, 1996); mit eingezeichneten Würfelkanten wählen sie häufiger passende Zählstrategien (Vasilyeva et al., 2013). Sprachlich ist die Schicht-Idee an Wörter gebunden: „oben“, „unten“, „hinten“, „je 6 Würfel“. Das Vernetzen von Darstellungen (Bild – Zahl – Satz) und von Sprachregistern (Alltags-, Bildungs-, Fachsprache) gilt als zentrales Designprinzip sprachbildenden Mathematikunterrichts (Erath et al., 2021; Prediger & Wessel, 2013). Bedeutungsbezogene Satzmuster („3 mal 4 bedeutet: 3 Vierer“) statt bloß formaler Sprechweisen förderten in einer Interventionsstudie der 2. Schulstufe das multiplikative Verständnis (Götze & Baiker, 2021); „2 Schichten mit je 6 Würfeln“ folgt derselben Idee. Die Sprachleiter macht die Register sichtbar (Meyer & Tiedemann, 2017).

Quellen: Statistik Austria, 2025 · Schütky, 2022 · Hammond & Gibbons, 2005 · Gibbons, 2015 · Fuchs et al., 2014 · Erath et al., 2021 · Prediger & Wessel, 2013 · Götze & Baiker, 2021 · Meyer & Tiedemann, 2017 · Zhu et al., 2026 · Battista & Clements, 1996 · Vasilyeva et al., 2013 · BMBWF, 2023a

Lehrplan der Volksschule 2023

Übergreifendes Thema Sprachliche Bildung und Lesen: sprachsensible Lernangebote als Voraussetzung, um Kinder in ihrer Sprachentwicklung zu begleiten (BMBWF, 2023a, S. 13) · Mathematik: Die Kinder „erfahren in vielfältigen Lehr- und Lernumgebungen Mathematik auch als Sprache“; Kommunizieren meint das Darstellen „unter Nutzung altersadäquater Fachsprache und geeigneter Repräsentationsformen“ (BMBWF, 2023a, S. 71) · Ebene und Raum: Raumvorstellung u. a. durch „das Arbeiten mit bzw. Erstellen von Plänen und Bauplänen von Würfelgebäuden“ (BMBWF, 2023a, S. 73)

Worauf achten?

Verwendet das Kind beim Beschreiben Ortswörter (oben, unten, hinten, daneben) oder zeigt es nur („da“, „so“)?
Schreibt es in Aufgabe 1 „5“ bei einer Schicht, weil es im ganzen Gebäude nur 10 Würfel sieht?
Wählt es in Aufgabe 2 „mehr Würfel als“, weil der Turm höher ist – oder nach der gezählten Anzahl?
Verwendet es die Präpositionen richtig (mehr … als, gleich viele … wie)?
Begründet es mit einer Anzahl („beide 6“) oder sogar mit einer Struktur („Aus dem Turm kann man die Platte bauen“)?
Kann das Partnerkind nach der Beschreibung richtig nachbauen? Das ist die ehrlichste Rückmeldung über die Qualität der Beschreibung.

Differenzierung

Mehr Hilfe: Wortspeicher mit echten Steckwürfeln handelnd einführen („Das ist eine Schicht.“), Erstsprache zulassen und Begriffe in beiden Sprachen sammeln, Satzmuster zuerst mündlich im Chor. Weniger Hilfe: ohne Satzanfänge beschreiben; ein Gebäude mit 12 Würfeln in 3 Schichten beschreiben; Baupläne (Zahlen im Grundriss) als weitere Darstellung einführen (Grundblatt m10, Aufgabe 4). Das Lernspiel m10_sprache verbindet Bild-Wort-Zuordnung mit Artikel und Plural, einen Schicht-Satz und das Bauen eines begründenden Vergleichssatzes per Drag & Drop; der Wortspeicher ist jederzeit aufklappbar.

Kritischer Blick

Das Blatt enthält nur etwa halb so viel Mathematik wie das Grundblatt: Bauplan, offene Aufgabe mit 12 Würfeln und das Füllen der Schachtel fehlen – damit die anspruchsvollste Denkarbeit. Die nebeneinander gezeichneten Schichten nehmen das Erschließen der verdeckten Würfel vorweg. Scaffolding soll Unterstützung erhöhen, nicht Anforderungen senken (Gibbons, 2015); bei schwächeren Leser*innen kann die Textmenge von Wortspeicher und Sprachleiter selbst zur Hürde werden. „Rauminhalt“ als Fachwort geht über den Volksschullehrplan hinaus, der Volumen nur als Hohlmaß kennt (BMBWF, 2023a, S. 76); die Sprachleiter ist daher Ausblick, nicht Lernziel. Dass mathematikspezifische Sprache mit mathematischer Leistung zusammenhängt, ist gut belegt (r = 0,50; Zhu et al., 2026), allerdings korrelativ – ein Wortspeicher wirkt nur, wenn er in Sprechhandlungen genutzt wird.

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